1 - Les apprentissages en questions
A
- «Les élèves ne savent plus lire ni écrire!»
Lorsque que l'on aborde des questions
de lecture et de production d'écrits avec des enseignants de cycle 3, on a souvent
le sentiment de toucher à un sujet très délicat. Sans doute parce que certains
professeurs, relayés par les médias, dénoncent avec véhémence la baisse de niveau
des jeunes collégiens, et incriminent ainsi, implicitement, l'enseignement dispensé
au primaire.
Cet article n'a pas pour intention
de prendre partie dans ce débat … Pourtant force est de constater, qu'au sortir
du primaire, de nombreux élèves éprouvent des difficultés à lire efficacement
ou produire des écrits dans des situations diverses.
Face à cet état de fait, nous souhaitons
proposer quelques pistes de réflexion et d'action pour mieux penser et organiser
l'apprentissage des compétences de communication.
B
- Qu'attend-on des élèves au collège ?
Les professeurs de collège souhaiteraient
que les élèves de sixième sachent lire efficacement une consigne, faire un compte-rendu
oral d'une lecture personnelle ou identifier rapidement le sens d'un texte. De
même, les enseignants des différentes matières aimeraient
que les élèves de sixième soient capables de rédiger un texte cohérent, soit
au terme d'une recherche documentaire, soit pour argumenter un résultat en mathématiques
ou bien encore pour communiquer les résultats d'une expérimentation …
Or, les élèves ont-ils appris,
au cours de leur scolarité élémentaire, à gérer la diversité des situations de
lecture et de production d'écrits qu'ils rencontrent au collège ? Ont-ils été
efficacement préparés à leur "métier d'élève" ? Au collège, il ne suffit
pas que les élèves sachent lire ou écrire dans le cadre des cours de français.
Dans toutes les disciplines il leur est demandé de savoir lire et écrire pour
traiter de nombreuses informations.
Comment l'enseignement qui leur
est proposé à l'école primaire les prépare-t-il à maîtriser ces savoir-faire ?
C
- Que propose-t-on aux élèves de cycle III ?
Le souci de pouvoir traiter tout
le programme de grammaire, d'orthographe et de conjugaison et la volonté de garantir
aux élèves la maîtrise d'un vocabulaire riche et varié ne poussent-ils pas trop
de maîtres à privilégier l'enseignement de toutes ces notions ? Or, tous les enseignants
savent, par expérience, que l'enseignement des règles de grammaire, de conjugaison
ou d'orthographe ne garantit pas à lui seul la maîtrise des compétences de communication
attendues d'un élève de fin de primaire. Cet enseignement permet aux élèves, dans
le meilleur des cas, de comprendre et mémoriser des connaissances. Il ne leur
garantit pas de savoir les faire fonctionner à bon escient.
Pourtant, l'enjeu essentiel se
situe bien à ce niveau. Que nous importe, en effet, que les élèves sachent réciter,
ou appliquer dans des exercices scolaires, des règles d'accord ou de conjugaison
s'ils n'utilisent pas ces connaissances pour mieux comprendre le sens d'un texte
ou réussir à communiquer efficacement par écrit ?
Combien d'élèves ont conscience,
en situation de lecture ou d'écriture, que le choix d'un temps verbal, l'emploi
d'un pronom relatif, d'un mot de liaison ou d'un terme précis influence le sens
d'un message ?
Combien d'élèves ont conscience
de ce qui différencie et caractérise les différents écrits qu'ils utilisent ou
qu'ils produisent ? Combien d'élèves maîtrisent ce qui est essentiel pour raconter,
pour expliquer, pour décrire ou pour faire agir ?
D
- Organiser la formation autour de la maîtrise de situations de communication
Les compétences de lecteur ou de
producteur d'écrits que l'on est en droit d'attendre des élèves du cycle 3 se
situent à ce niveau.
Les lecteurs efficaces sont, en
effet, les élèves qui savent adapter leur comportement de lecteur à leur projet.
Ils ne lisent pas de la même façon un récit ou un document scientifique. Ils ne
lisent pas un texte de la même façon si leur but est de rechercher une information
précise ou s'ils se préparent à en faire une présentation orale.
Pareillement à l'écrit, un élève
compétent procède différemment en fonction du but recherché et du destinataire
visé : raconter une histoire pour des enfants de cycle 2 ou pour l'adresser aux
correspondants, présenter un événement sur un ton humoristique ou "administratif"
…
Au cours de leur scolarité primaire,
les élèves devraient pouvoir s'exercer à gérer des situations de communication
très variées. En effet, seule la confrontation à des projets de lecture ou de
production d'écrits vraiment différents peut leur permettre de s'entraîner à réfléchir
efficacement et à faire des choix judicieux et pertinents.
E
- Privilégier l'entraÎnement de processus mentaux
S'il n'est pas question de contester
l'importance du rôle des connaissances dans la maîtrise des compétences de communication,
notre propos vise à souligner que les connaissances en elles-mêmes ne suffisent
pas à générer de telles compétences. Les situations de formation qui sont proposées
aux élèves doivent leur permettre d'entraîner des façons de réfléchir qui leur
permettront d'utiliser leurs connaissances afin de sélectionner les indices lexicaux,
orthographiques ou grammaticaux porteurs de sens pour produire ou comprendre des
messages.
Les façons de réfléchir correspondent
aux processus mentaux, aux activités mentales qui permettent à un lecteur de lire
et à un auteur d'écrire. Les processus mentaux propres à la lecture et ceux propres
à l'expression écrite sont présentés ci-après successivement.
Processus mentaux en jeu dans la lecture.
• adapter sa lecture à la situation,
au projet de lecture et au type d'écrit ;
• comprendre, construire du sens
pour sélectionner des indices pertinents, formuler des hypothèses et les vérifier
;
• mobiliser des habiletés visuelles
pour discriminer les indices et utiliser un champ visuel "large" ;
• mobiliser des connaissances à propos de la situation de lecture
rencontrée, des caractéristiques du texte et du code de l'écrit
Ce sont ces processus mentaux qui
permettent au lecteur :
- d'identifier son projet de lecture
et choisir une stratégie adaptée, faut-il tout lire ou procéder par balayage rapide
?
- de se poser des questions sur
le sens qu'il construit, d'anticiper sur la suite du texte, de mettre en relation
les informations prélevées et ses connaissances antérieures …
Un élève qui procède ainsi est
capable d'utiliser au maximum les informations contenues dans un texte pour en
construire de nouvelles, d'établir des relations entre les informations d'un texte
et celles déjà en mémoire, de construire par lui-même des éléments d'informations
non explicités.
Processus mentaux
en jeu dans la production d'écrits.
- se représenter les caractéristiques
de la situation de communication, quels en sont les enjeux, qui est destinataire
- se remémorer des textes de même
nature
- sélectionner les idées, les informations
utiles et pertinentes
- sélectionner les indices à placer
dans le texte pour qu'il soit cohérent
- respecter les caractéristiques
du type de texte choisi (texte qui raconte, explique ou démontre …)
- choisir des modes "d'entrée"
et de clôture cohérents entre eux et avec l'enjeu du texte
- utiliser de façon adéquate les
éléments grammaticaux ou lexicaux adaptés au sens et à la forme du texte
Réviser, reprendre, améliorer ;
- relire en se mettant à la place
du destinataire
- apprécier l'adéquation du texte
produit aux buts
- supprimer les éventuelles contradictions
ou ambiguïtés
- introduire les éléments d'information
nécessaires
- "mettre au propre"
en choisissant les outils, le support et la mise en page adaptés
F
- S'entraÎner sur des textes variés.
La grammaire scolaire, qui a été
créée pour résoudre les problèmes d'orthographe, fonctionne comme un système de
description de la langue : "comment ça marche" plutôt que "comment
l'utiliser". Les élèves ne savent généralement pas réinvestir leurs connaissances
sur le fonctionnement de la langue dans des activités d'écriture et de lecture.
Depuis une vingtaine d'années,
on a commencé à considérer la grammaire dans une perspective communicative. Cette
approche conduit à dépasser le niveau de la phrase pour considérer le texte dans
son ensemble, en lien avec ses enjeux. Selon les situations de communication,
les enjeux des textes sont considérablement différents. Certains textes ont pour
fonction de raconter, d'autres d'expliquer, décrire, faire agir … Ces enjeux influencent
le fonctionnement du texte, sa structure, la façon dont l'information progresse,
mais aussi le registre de langue et le lexique.
Un lecteur compétent sait mettre
en œuvre des façons de lire différentes adaptées aux différentes situations, en
fonction des textes et de ses projets. Il ne lit pas une recette de cuisine comme
un fait divers, ni un fait divers comme un article scientifique.
Pourtant, certains élèves
ne font pas de distinction entre leurs façons de lire, abordant un énoncé de problème
comme un récit ou effectuant une lecture systématique pour trouver une information
précise dans un texte documentaire. Ces élèves se posent des questions identiques
quel que soit le type d'écrit qu'ils rédigent. Des questions qui portent davantage
sur des aspects ponctuels (correction des phrases ou orthographe) que sur des
aspects textuels (cohérence global du texte, respect du but poursuivi …).
Pour permettre aux élèves d'effectuer
des apprentissages qui ont du sens, il est nécessaire de leur proposer des activités
de lecture et de production d'écrits finalisées par des situations de communication
qui mobilisent des textes de types variés.
Pour gérer la variété des types
de textes, nous empruntons aux travaux de J.M. ADAM la classification suivante
:
Haut
2
- Construire une répartition pour le cycle III
A
- Qu’est-il indispensable que les élèves maîtrisent en fin de cycle 3 ?
Si
savoir lire, savoir écrire, c’est être capable de résoudre des situations dans
lesquelles on a besoin/envie de lire ou d’écrire, pour mener à bien un projet,
alors il est essentiel que les enfants apprennent peu à peu à se confronter à
ce type de situations, et à se construire des moyens pour les résoudre :
-
Qu’ils apprennent par exemple, en lecture, à sélectionner les informations importantes
d’un article de journal pour en faire une présentation orale à l’ensemble de la
classe, plutôt qu’à répondre à des questions posées par l’enseignant au sujet
de cet article. Parce que c’est ainsi qu’ils apprendront à lire efficacement, en se posant des questions essentielles pour
mener à bien leur projet, et en allant à la recherche des indices qui leur permettront
d’élaborer des hypothèses de réponses. Parce que c’est la réussite même du projet qui leur permettra de
vérifier qu’ils ont effectivement bien “lu” le document.
- Qu’ils apprennent par exemple, en production
d’écrits, à faire la description d’un lieu dans le cadre d’un projet de jeu organisé
sur l’ensemble de l’école, où les camarades des autres classes auront à associer
textes descriptifs et photos. Parce que l’enjeu de communication sera à la fois
une invitation à écrire et une incitation à « bien » écrire. Parce que
ce sera, pour chacun des enfants concernés par le projet, l’occasion de se poser
de « vraies » questions d’écriture : Est-ce
que les destinataires comprendront ? Est-ce qu’ils seront intéressés ?…
Nous
faisons l’hypothèse que les élèves réinvestiront mieux alors les apprentissages relatifs à la structure
du texte, au vocabulaire ou à l’orthographe que si le seul enjeu de la réussite
réside dans la note qu’ils obtiendront… ou dans les cases cochées sur la grille
d’évaluation !
Aussi
est-il indispensable de bien identifier, à chacun des niveaux du cycle, les tâches
que les enfants apprendront à maîtriser pour
mener à bien des projets de communication écrite.
B
- Comment choisir les situations de communication à maîtriser à chaque niveau
du cycle ?
Il est important de veiller à la fois à ce que les élèves
se confrontent chaque année à des situations suffisamment diversifiées, et
qu’ils aient la possibilité de réinvestir d’une année à l’autre ce qui
a été acquis.
Il n’est pas possible ici de présenter une progression
“idéale”, dans la mesure où elle reste très liée aux projets organisés à l’intérieur
de chaque classe ou de l’école. Nous souhaitons plutôt proposer, dans les pages
qui suivent, deux outils permettant d’élaborer cette répartition :
- Un tableau présentant les différents types de textes
et “enjeux” des situations d’écriture ou de lecture (voir, page …). Dans chaque
domaine, il est possible de repérer des situations de plus en plus complexes,
au fur et à mesure de l’avancée dans le cycle
- Une liste d’apprentissages ponctuels qui permettront
de mieux maîtriser la situation de lecture ou/et de production d’écrit (voir page
…). Il est alors possible de décider, en équipe de cycle, de ceux qui seront prioritaires
à chacun des niveaux du cycle.
C
- Organiser l’apprentissage, pour maitriser des situations ou on “lit pour”, ou
on “ecrit pour”…
Les
situations proposées dans l'exemple de répartition sont “complexes”, puisque mettant
en jeu des processus mentaux et mobilisant de nombreuses connaissances. Comment
en organiser l’apprentissage pour que la réussite du projet soit significative
de la mise en oeuvre de compétences de plus en plus maîtrisées, comment faire
pour que la médiation de l’enseignant s’avère de moins en moins nécessaire pour
mener à bien la tâche complexe de lecture ou d’écriture ?
Nous
proposerons ici quelques “principes” ou “points de repères” pour organiser des
séquences d’apprentissage. Ce ne sont pas des “recettes magiques” qu’il suffirait
d’appliquer pour que l’apprentissage ait lieu, mais plutôt des moyens de réfléchir
l’organisation de la classe, d’analyser les difficultés rencontrées et de construire
des pistes de solution.
C1
- SE REPRESENTER LE PROJET A REUSSIR
Annoncer
le projet, s’y référer tout au long de l’apprentissage, c’est offrir aux élèves
la possibilité d’anticiper sur le but à atteindre, à plus ou moins long terme.
En se représentant par exemple la situation dans laquelle ils feront un exposé
à leurs copains, à partir de la lecture d’un article de journal et ce qu’ils auront
besoin de savoir faire alors, ils pourront anticiper sur les moyens à mettre en
oeuvre pour mener à bien le projet, ces moyens pouvant être aussi bien matériels
que cognitifs. Tout au long de l’avancée de l’apprentissage, la réussite de ce
projet sera en quelque sorte le “moteur” qui dynamisera l’ensemble des activités
proposées.
Haut
EXEMPLE
DE REPARTITION POUR LE CYCLE 3
C.2
- Faire des liens avec les situations antérieures
Si l’organisation de l’apprentissage
vise à aider les élèves à se projeter vers la réussite, elle doit dans le même
temps faciliter la mise en lien avec les expériences antérieures pour garantir
au mieux la mise à disposition des acquis (connaissances, démarches de travail,
manières de “penser” la situation…).
Il s’agit pour les élèves de relire
les expériences antérieures à l’éclairage de cette situation nouvelle, pour y
repérer ce qui sera à remobiliser ici. Ont-ils vécu des situations proches, à
l’école ou à l’extérieur de l’école ? Qu’ont-ils appris alors ? Ont-ils à leur
disposition des outils ( par exemple, listes de critères, de conseils pour réussir,
listes de vocabulaire, règles de grammaire ou d’orthographe,…) qui seraient utiles
ici ?
C.3
- Se confronter à la situation problème à résoudre
A différents moments de l’apprentissage,
et dès la première séance, il est important que les enfants “s’essaient” à réaliser
la tâche à réussir, même s’ils ne la maîtrisent pas totalement encore. Cela leur
permet d’identifier plus clairement ce qui est en jeu dans leur apprentissage,
et de les rendre ainsi le plus possible acteurs de cet apprentissage. En faisant
par exemple un premier essai d’écriture d’une lettre aux correspondants pour les
questionner sur la vie dans leur pays, les élèves pourront à la fois réinvestir
ce qu’ils savent déjà faire (ont-ils déjà écrit des lettres ? savent-ils les mettre
en page ?…) et repérer ce qui leur pose
problème (comment écrire une phrase à la forme interrogative ? Comment varier
la forme des questions ?…)
C’est le lieu où ils pourront SE construire des moyens pour résoudre
le problème, en réinvestissant les connaissances et procédures explicitées et
entraînées plus ponctuellement à d’autres moments.
C.4
- Interagir entre élèves, en petits groupes
C’est au moment où les situations
ne sont pas maîtrisées que les interactions entre élèves sont particulièrement indispensables. Elles augmentent
la possibilité pour chacun de prendre de la distance avec sa production, en la
comparant à celle d’autrui. Elles permettent de prendre conscience des différentes
manières de procéder et de leur efficacité dans la résolution du problème de lecture
ou d’écriture posé. Ces phases de confrontations peuvent s’organiser de multiples
façons : soit en proposant aux élèves de travailler directement en petits groupes
de 2 ou 3, soit en organisant ces groupes après un temps d’essai individuel.
La consigne peut être alors de comparer les productions, pour repérer ce qui est
plus ou moins réussi dans chacune, et de chercher ensemble comment faire pour
que chacun améliore son essai ; ou encore de conduire ensemble la réalisation
de la tâche, en s’appuyant sur les premiers essais et en se mettant d’accord sur
ce qui convient le mieux, etc.
C.5
- Expliciter et stabiliser progressivement des “conseils pour réussir”
En comparant leurs productions,
à l’occasion des confrontations en petits groupes, les élèves vont progressivement
pouvoir prendre conscience de ce qui fait la réussite de la tâche à réaliser.
Ils observeront par exemple que le schéma réalisé à partir d’un texte technologique,
pour expliquer aux autres comment fonctionne une écluse, est plus compréhensible
si chacun des éléments nommés dans le texte est présent dans le schéma, s’il comporte
les mots “techniques” utilisés dans le texte, ou si des flèches précisent les
déplacements des différents éléments, etc.
Il sera ainsi possible de stabiliser
progressivement, par écrit, ces points qui ont été explicités, sous forme de critères
de réussite et/ou réalisation. Cet écrit sera le “référent” qui permettra aux
élèves de se représenter de mieux en mieux, non seulement la tâche à réaliser
mais également les moyens à mettre en oeuvre pour la réaliser.
Ces “conseils pour réussir” guideront
la réalisation de la tâche et permettront aux élèves de s’assurer, en cours de
réalisation ou/et après avoir mené à bien l’activité, que le produit ainsi réalisé
pourra atteindre son but .
Exemples
de listes de critères réalisées avec des élèves
Conseils pour extraire les informations essentielles d’un texte et
les organiser sous forme de fiche de synthèse
• Avant de lire, me redire ce que je sais déjà sur ce sujet,
• Lire le document “en diagonale”, en ne regardant que
les titres, les sous-titres, les illustrations, les mots mis en évidence
• Me poser des questions précises, et aller à la recherche
des réponses dans le texte
• Mettre en évidence (au fluo par exemple) les mots qui
apportent les explications importantes
Critères de réussite d’une fiche de synthèse
La fiche sera réussie si :
• Elle n’est pas trop longue, elle comporte peu de mots.
• Elle est rédigée avec des mots-clés et groupes de mots,
plutôt qu’avec des phrases
• Elle ne comporte que des informations essentielles
• Ce qui est écrit est vrai
• Le vocabulaire est précis, scientifique
• La structure du plan est mise en évidence par la mise
en page
• Les informations sont regroupées par thème
C.6
- S’entraîner à mobiliser les connaissances et les processus utiles
Quand les élèves s’essaient
à résoudre le problème de communication posé (cf. tableau de répartition), quand
ils comparent leurs essais et explicitent “comment faire pour mieux réussir”,
ils repèrent fréquemment la nécessité de mobiliser, dans cette situation, des
connaissances construites antérieurement. Le simple fait de les expliciter leur
permet effectivement de mieux les mobiliser. Mais il est également fréquent que
ces connaissances, ces manières de procéder, leur fassent défaut.
C’est là, que les diverses
séances de grammaire, orthographe, vocabulaire, ( cf. liste d’apprentissages ponctuels)
… trouvent leur place. Elles sont alors conçues véritablement comme des moyens
mis à la disposition des élèves pour mieux lire ou mieux écrire . Il ne s’agit pas simplement de
“profiter de l’occasion” pour faire telle leçon, mais de proposer des activités
qui DONNENT SENS à des notions ou à des méthodes de travail, qui permettent vraiment
aux élèves de les percevoir comme des outils à mobiliser dans des activités plus
globales d’écriture ou de lecture, pour résoudre les problèmes de communication
qui se posent. Par exemple : Comment permettre à celui qui lira le portrait de
ce personnage de le dessiner ? Concernant alors le rôle des adjectifs qualificatifs,
on pourra proposer des activités visant à permettre aux enfants de se représenter
un personnage à partir de la lecture d’un texte, puis aller à la recherche des
mots qui ont permis de construire cette représentation ; ou encore “jouer” à enlever
les adjectifs qualificatifs d’un texte descriptif, pour analyser s’il est encore
possible de dessiner tel personnage … Ceci plutôt que les traditionnels exercices
portant sur le repérage d’adjectifs, ou l’enrichissement de phrases hors de tout
contexte et de tout problème de communication.Proposition
d’organisation pour écrire en projet
Nous présentons ci-après une trame
pour l’organisation de Chantiers d’Ecriture, élaborée à partir des propositions
de Josette JOLIBERT et du Groupe de Recherche d’Ecouen.
Ecrire en projet pour acquérir des compétences
d’écriture
Rechercher
une cohérence pour l’ensemble des apprentissages proposés en français. Le choix d’organiser l’apprentissage
du français autour de la mise en oeuvre de projets de communication rend indispensable
le décloisonnement des activités. Chacune des “matières” à enseigner peut alors
devenir ressource dans la réussite du projet. Il est fréquent, en effet que les
élèves aient à se confronter à des situations
de lecture aussi bien qu’à des situations d’écriture : lire des portraits pour
y rechercher le vocabulaire à insérer dans leur propre texte descriptif par exemple,
ou encore écrire un questionnaire-guide avant de faire une recherche documentaire…
Des situations de communication orale y trouveront aisément leur place, quand
il faudra par exemple confronter, analyser les essais, argumenter des choix, ou
encore s’entraîner oralement à faire le portrait d’un personnage que les copains
devront reconnaître, ou à se poser mutuellement des questions avant de chercher
des documents… Quant aux apprentissages plus ponctuels de grammaire, orthographe,
conjugaison ou vocabulaire, nous avons expliqué comment ils pouvaient prendre
sens à l’intérieur du projet, pour mieux le mener à bien.
Garantir cette cohérence est la
condition qui permettra aux élèves de donner sens aux différentes activités relativement
“morcelées” dans le temps qu’ils rencontrent à l’école, de construire mentalement
des liens entre elles, et d’avoir ainsi quelques chances de remobiliser à long
terme ce qui a été acquis.
Construire
des apprentissages à long terme
Si l’apprentissage s’organise autour
de projets de communication, ce n’est pas la seule réussite immédiate de ces projets
qui est visée. Le projet est « occasion » d’apprendre, prétexte à construire,
à plus long terme, les processus mentaux complexes indispensables pour mener à
bien une situation de lecture ou de production d’écrits : repérer les dysfonctionnement dans son écrit
en se mettant à la place du destinataire et y remédier, ou encore se questionner
tout au long de la lecture d’un texte pour élaborer des hypothèses pertinentes
et les vérifier.
Ce qui est demandé aux élèves est
complexe et ne peut être maîtrisé en une
seule séance… ni même dans le cadre d’un projet conduit pendant trois ou quatre
semaines. Les trois années du cycle sont indispensables ! Cela suppose un travail
important en équipe de cycle, pour assurer à la fois une progression d’année en
année dans la difficulté et le réinvestissement par les élèves de ce qu’ils ont
acquis, construit, au cours de l’année qui précède.
LACOSTE (N.), SIMONARD (M.-N.) et al., LIRE/ECRIRE aux cycles 2 & 3 et en sixième,
Lyon, Les dossiers du CEPEC, n° 44, 1994
CHARMEUX (E.) Apprendre
à lire et à écrire - 2 cycles pour commences, Toulouse, Ed. SEDRAP, 1993
GARCIA-DEBANC (C.), Objectif
Ecrire, CDDP Lozère, 1987
JOLIBERT (J.), Former
des enfants lecteurs, un enjeu fondamental pour une pédagogie de la réussite,
Paris, Hachette, 1984
JOLIBERT (J.), Former
des enfants producteurs de textes, Paris, Hachette, 1991
SIMONARD (M.-N.) et al., Lire et écrire des histoires en C.E./C.M./6ème, Lyon,
Les dossiers du CEPEC, n° 46, 1995
“L’étude du fonctionnement de la langue,
en particulier de la grammaire et de l’orthographe, permet aux élèves
d'améliorer leurs performances en lecture et dans la production d’écrits”
Programmes pour l’école primaire, CNDP, 1995
Vous
pouvez trouver des travaux du CEPEC plus récents sur le thème
de la réécriture avec ou sans traitement de texte à
l’adresse
suivante » avec un lien vers le site Réécrire :http://www.cepec.org/primaire/reecrire/
