| Lire
des textes pour apprendre à lire |
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Paru
dans la revue N°8, mai 1997
Comment
peut-on tout à la fois lire des textes et apprendre à lire ? Comment peut-on faire
ce que l'on ne sait pas faire puisqu'on doit l'apprendre ? Comment un élève qui
connaît peu le code peut-il lire un texte ? Et puis quels textes peut-il lire
? Et surtout comment les lit-il ? Comment peut-on savoir ce que les élèves ont
lu, compris... ?
Toutes
ces questions souvent posées par les enseignants sont la "base" de cet article.
Un
des premiers éléments de réponse concerne l'apprentissage. En effet, il en va
pour l'apprentissage de la lecture comme de tout autre apprentissage : c'est bien
en montant sur des planches que l'on apprend à skier, c'est bien en prenant des
photos que l'on devient photographe, c'est bien en s'installant au volant d'une
voiture qu'on devient conducteur. Alors, c'est en LISANT que l'on devient LECTEUR.
1— Devenir lecteur
Etre
lecteur, c’est comprendre avec les yeux un message dont on a besoin ; être lecteur,
c’est donc être capable d’adapter sa stratégie de lecture à la situation à laquelle
on est confronté : situation qui dépend essentiellement du projet que l’on a...
Lit-on de manière identique une BD que l’on veut raconter à ses camarades et la
même BD que l’on veut mettre en scène pour la fête de l’école ? Et qu’en est-il
de la description du paysage que l’on doit peindre et de celle qu’on décrit aux
camarades pour qu’ils la retrouvent dans un manuel ?
A
projet différent, stratégie de lecture différente.
Devenir
lecteur, c’est vivre des situations de lecture, situations où l’enfant a besoin
de lire pour... raconter, expliquer, dessiner, agir...
L’élève
doit élaborer un produit (objet, dessin, texte...) à partir d’un texte, en fonction
de son projet. Si l’apprentissage complexe qu’est celui de la lecture se construit
lors de confrontations à des situations de lecture, il nécessite également la
mise en œuvre de nombreuses connaissances de nature et de niveaux variés :
| • connaissances relatives aux situations de lecture
qui permettent de mobiliser des façons de lire adaptées, selon que l’on lit pour
soi ou pour d’autres, pour s’informer ou se distraire... ;
• connaissances relatives au contenu du message,
au vocabulaire rencontré, qui permettent de construire le message en prenant appui
sur le sens des mots... ;
• connaissances relatives aux codes de la langue
écrite, qui permettent d’affiner la compréhension du message en utilisant les
indices fournis par la ponctuation et en identifiant le genre et le nombre des
mots, les temps verbaux... ;
• et bien sûr des connaissances concernant les
correspondances phonies/graphies. |
Haut
2—
Démarche d’un apprenti lecteur
Lire,
c’est aller du connu vers l’inconnu. Un enfant qui procède par prise d’indices,
émission d’hypothèses et vérification d’hypothèses réduira la part d’inconnu d’un
texte tout au long de sa découverte du
texte (sans pour cela la faire disparaître entièrement) en s’appuyant sur ce qu’il
connaît.
Le
message à découvrir est perçu comme un tout, non comme une juxtaposition de mots
à découvrir.
D’où
questionnement: pourquoi ce message ? A quoi va-t-il m’être utile ? Que vais-je
pouvoir en faire ?…
Une
première prise d’indices rapide (par exemple dans le format, la mise en page,
les titres, images, etc.) va permettre de restreindre la questionnement, de le
préciser:
La
zone d’inconnu se trouve réduite. De nouvelles questions sont posées, de nouvelles
hypothèses avancées.
Les indices sont pris de façon non linéaire, en allant à une information
de plus en plus précise, de plus en plus pointue.
On
entend par indices ce qui est mentionné plus haut, et aussi :
—
les mots reconnus parce que déjà rencontrés, ou parce que présents dans l’environnement
;
—
les lettres, “morceaux de mots”, qui - par mise en relation avec du connu, d’autres
mots ou même groupe de lettres - vont permettre de vérifier une hypothèse de sens
sur un mot inconnu.
Le
champ de l’inconnu peut disparaître complètement
(par exemple pour une lecture de consignes
où tous les éléments d’information donnés sont importants pour une bonne exécution
de la consigne); ou ne pas disparaître
tout à fait : il est possible de prendre plaisir à lire une histoire où tous
les mots n’ont pas été compris, de trouver l’information que l’on cherche dans
un document sans avoir tout lu…
3—
Exemple de séance
Dans
cette séance est décrite une situation d’apprentissage dans laquelle des élèves
de CP ont à lire une fiche de bricolage pour faire réaliser un objet par un autre
enfant de la classe.
3.1. Texte servant de support d’apprentissage
Les têtes-assiettes
Tu dois préparer des catalogues et aussi
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Deux assiettes en carton | des ciseaux | de la colle | de la laine |
Fabrique tes têtes-assiettes.
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Dans les catalogues,
découpe des nez, des yeux, des sourcils, des bouches. | Sur l’assiette en
carton, mets les yeux, le nez, la bouche, les sourcils... Colle-les. | Pour les cheveux
ou la barbe, ajoute des morceaux de laine. |
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3.2. Déroulement de la séance
| DESCRIPTIF |
COMMENTAIRES |
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Pendant la première partie de la séance, la moitié de
la classe travaille sur la compétence, l’autre moitié est occupée à un travail
autonome. | Il faut veiller en construisant la fiche à ce qu’elle
contienne une part de connu (et une part d’inconnu): quelques schémas pour aider
les élèves à formuler des hypothèses avec la nécessité de recourir au texte pour
les vérifier. |
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1 - Présentation
de la situation Avant de resituer la séance, le maître distribue le texte
et questionne les élèves: Que voyez-vous? Quel est ce texte? Que pouvez-vous y trouver? Que pouvez-vous faire avec ce texte? Après un temps d’analyse du support, les élèves répondent
puis le maître articule la réponse avec le projet d’activité. Il donne alors la consigne: “Après avoir lu le texte,
vous aurez à expliquer à un autre enfant ce qu’il faut faire. Vous devrez également
lui fournir le matériel.” | Les questions posées aideront les élèves à construire
des indices portant sur les caractéristiques du texte et la tâche à accomplir. |
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2 - Réalisation
Le maître aide à reformuler les “conseils pour réussir”. Les élèves lisent le texte individuellement. Ils ont
pour s’aider des référents “verbes”, “matériel” élaborés lors des situations précédentes. Par groupes de 3, les élèves interagissent sur ce qu’ils
ont compris et ce qu’ils vont dire (de mémoire) à leurs camarades. Le maître passe dans le groupe pour prélever des informations
sur la compréhension du texte. (A présent tous les élèves participent à l’activité). Chaque enfant lecteur choisit un enfant dans le groupe
“travail autonome” afin de lui donner des indications pour qu’il puisse réaliser
l’objet attendu. Il lui donne le matériel nécessaire à la fabrication. Il donne les consignes à l’enfant qui ne connaît pas
le texte et qui réalise l’objet. Le maître observe le déroulement de l’activité. | Les lexiques vont alors aider les enfants à lire les
mots de la fiche, les entraîner à mettre en relation les mots d’un nouveau texte
avec les mots connus, à fixer en eux la forme écrite de ces mots. Le fait d’interagir va amener certains enfants à constater
que leur proposition ne convient pas. Cette mise à distance est difficile à pratiquer
seul. La confrontation en petits groupes est plus incitatrice. Il n’intervient pas pour faire rectifier les erreurs.
Il observe comment les élèves s’y prennent de façon à repérer les difficultés
rencontrées et à proposer d’autres activités (à d’autres moments) visant à aider
les élèves à résoudre ces difficultés. |
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3 - Confrontation
des réalisations
Chaque groupe présente sa production. Les élèves reprennent le texte, critiquent, comparent,
évaluent le produit en fonction de la liste de critères. Le maître anime, fait prendre conscience des démarches
utilisées. | Le but de ce travail n’est pas que les élèves réussissent
parfaitement ce qui est écrit. Le fait de ne pas avoir totalement réussi va être
moteur pour apprendre et progresser. Cela va inciter chacun à retourner à la fiche
pour y prendre des indices. Les élèves mettent alors en jeu une démarche de vérification
d’hypothèses, un comportement de lecteur. Des connaissances, des procédures s’installent, se renforcent
et peuvent être mises à plat. |
3.3. Des grilles de conseil élaborées
avec les élèves
Ces
grilles concernent toutes les deux la compétence : “lire une fiche technique pour
réaliser un bricolage”.
La
première grille est en référence aux “conseils pour réussir” (cf. Déroulement,
2. Réalisation) alors que la deuxième correspond à la liste de critères (cf. Déroulement,
3. Confrontation des réalisations).
Cette
liste de critères qui est une description fine du produit attendu permettra aux
élèves de mieux se représenter le produit à réaliser et à prendre conscience de
ses réussites et ses difficultés.
3.3.1.
Conseils pour réussir
(Cette
liste est élaborée sous forme de questionnement.)
Quand
je lis une fiche de bricolage, je me pose des questions :
—
Qu’est-ce que je fabrique ?
—
De quel matériel ai-je besoin ?
—
Est-ce que j’ai déjà fait quelque chose qui ressemble à cela ?
—
Est-ce qu’on me dit tout ce que je dois faire ?
—
De quel matériel ai-je besoin ?
—
Qu’est-ce que j’obtiens à la fin de chaque étape ?
3.3.2. Grille
de critères
(Concernant le produit manifestant la compréhension
de lecture)
L’objet
est réussi si :
•
tout le matériel nécessaire est utilisé ;
•
seul le matériel nécessaire est utilisé ;
•
toutes les étapes sont réalisées ;
•
les étapes sont réalisées en ordre ;
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