Apprendre par les compétences (partie 2)

Dans le précédent Numéro ( Septembre Octobre 96)  nous avons aborder la question de l'organisation des apprentissages en classe à partir de compétences.  Cet article constitue une suite et s'intéresse aux conditions pour organiser l'apprentissage en tenant compte des différents points énoncés.

Pour cela nous vous proposons la description des différentes étapes à suivre pour la mise en place. Nous illustrerons notre propos par un exemple en mathématiques. D'autres articles pendant l'année reprendront intégralement ou en partie cette organisation.

Notons, avant de présenter ces étapes que l'apprentissage d'une compétence ne peut se construire que dans la durée ; les élèves ne peuvent pas maîtriser une compétence au terme d'une seule séance. Il leur sera nécessaire de se confronter plusieurs fois à des tâches complexes et, après repérage progressif des réussites ou difficultés, de consacrer du temps à des apprentissages plus ponctuels. L'organisation devant faire alterner ces deux types de travaux.

 

L'organisation de l'apprentissage d'une compétence en classe se déroule en trois phases que nous allons détailler.

• La répartition des apprentissages qui permet à une équipe de cycle ou d'école de définir une progression.

• La préparation du déroulement, qui précède la mise en place de l'apprentissage, et permet à l'enseignant de construire des outils et d'anticiper sur les apprentissage nécessaires.

• Enfin le déroulement propre de l'apprentissage  pendant lequel et les élèves accompagnés par l'enseignant construisent leurs apprentissages

 

A - Répartition des apprentissages

 

1- Se situer par rapport au référentiel.

Dans la première étape, il s'agit de sélectionner une compétence. L'énoncé de cette compétence fait apparaître l'apprentissage visé précisément. La compétence appartient au référentiel, c'est à dire à la liste des compétence retenues comme significative des apprentissages à garantir à un niveau donné de la scolarité.

Ainsi en mathématiques, dont l'un des enjeux est d'apprendre à résoudre des problèmes de natures différentes en élaborant des démarches de résolution adaptée, le référentiel peut faire apparaître les compétences suivantes:

- résoudre des problèmes liés à la monnaie,

- résoudre des problèmes liés à des unités de mesure.

- résoudre des problèmes arithmétiques

- …

Il s'agit bien sur d'exemples. De nombreuses autres compétences pourraient être sélectionnés donnant lieu à une grande diversité d'énoncés de problèmes.

Ce travail de sélection des compétences se fait en équipe de cycle ou d'école, à partir des textes ministériels, et permet de définir pour chaque discipline les compétences sélectionnées à travailler pour chaque cycle.

 

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2 Définir le seuil de performance

La deuxième étape vise à préciser pour chaque niveau de cycle, les seuils de performance à atteindre pour chaque  compétence. Cette étape gagne, bien sur, à être menée en équipe.

Il ne s'agit pas de viser "à tout prix" la maîtrise complète, par tous les élèves, de chaque seuil de compétence mais de permettre à chacun d'améliorer la maîtrise de la compétence.

Le tableau suivant indique pour une compétence la progression qui peut être envisagée.

Discipline : Mathématique, résolution de problème

Compétence visée : résoudre des problèmes liés à la monnaie

(Notons que ce tableau est un exemple et que les situations proposées ne sont pas les seules possibles. Il ne s'agit en aucun cas d'apprendre aux élèves à résoudre les seules situations proposées mais bien à maîtriser la compétences.)

 

Ces deux premières étapes permettent de produire en équipe des outils de progression qui définissent une ventilation des apprentissages dans le cycle en fonction des seuils de performance visés et non une répartition chronologique des apprentissages ponctuels.

Ces outils définissent les situations complexes auxquelles seront confrontés les élèves et offre une plus grande souplesse dans le choix des apprentissages ponctuels à aborder (période et ordre).

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B - Préparation du déroulement

 

1 Formuler la grille d'évaluation

Avant de proposer l'apprentissage d'une compétence, il est nécessaire pour l'enseignant d'expliciter, pour lui même quels seront les critères d'évaluation finale de cette compétence. Il défini ainsi la production attendue. (à partir de quand je considère que la tâche est réussie)

Ce travail lui permet en outre :

• de vérifier que la tâche est adaptée aux élèves

• d'anticiper sur les difficultés qu'ils sont susceptibles de rencontrer

• d'identifier les critères de réussite par avance afin de pouvoir aider les élèves dans leur formulation.

 

(EXEMPLE)

 

2 Prévoir la situation d'entrée dans l'apprentissage

Lors de la définition des seuils de performance les enseignants ont prévu le terme de l'apprentissage, mais il est nécessaire de définir des paliers, les différentes situations, par lesquels les élèves devront passer pour atteindre ce terme.

Le palier le plus important à définir est le premier. C'est en effet lors de la première confrontation à la tâche que les élèves vont se représenter la globalité de la situation. ("Voilà ce que je dois apprendre à faire."). C'est de l'analyse des réussites et des erreurs issues de cette première confrontation à la situation complexe que naîtra la dynamique de l'apprentissage.

Il est donc nécessaire de choisir une situation correspondant à la compétence dans laquelle les élèves pourront réussir pour leur permettre d'analyser ce premier essai. Trop simple ou trop complexe, il ne serait pas occasion d'apprendre. Il est important que ce soit un problème que les enfants pourront résoudre.

(EXEMPLE)

Il est plus difficile d'anticiper sur les étapes suivantes qui dépendront des résultats du premier travail. Il est d'ailleurs préférable de ménager suffisamment de souplesse dans sa préparation pour être en mesure de sélectionner en temps voulu des situations qui soient vraiment adaptées aux besoins des élèves.

Cependant il est important de veiller à conserver pour chaque étape la globalité de l'apprentissage. Ainsi, dans le cas de l'apprentissage d'une résolution de problèmes liés à la monnaie, chaque étape devra proposer aux élèves de résoudre un problème lié à la monnaie -sans doute plus simple au départ- et dont les caractéristiques se préciseront au cours des étapes.

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3 Faire des hypothèses sur les apprentissages ponctuels

Enfin, avant de proposer aux élèves d'aborder l'apprentissage d'une compétence, il est intéressant que l'enseignant élabore des hypothèses concernant les objectifs d'apprentissage spécifiques qui les aideront à mieux maîtriser les situations complexes.

(EXEMPLE)

Ces apprentissages spécifiques correspondent aux "leçons", aux apports d'informations que tous les enseignants ont l'habitude de faire et pour lesquelles les manuels proposent de nombreux exercices. Mais le fait de proposer ces apprentissages en réponse à leurs besoins permet aux élèves de les identifier comme autant d'éléments participant à la réussite de la tâche complexe et d'affiner la formulation des critères de réussite.

D'autre part, les liens avec les situations complexes permettent également aux élèves d'aborder ces temps d'entraînements systématiques avec  un projet de réinvestissement.

C - Déroulement de l'apprentissage

 

1 Alterner situations complexes et apprentissages ponctuels.

Nous avons vu l'importance de débuter par une situation complexe permettant à l'élève de se confronter à la globalité de l'apprentissage.

La séquence d'apprentissage sera structurée par la suite autour de l'alternance de situations d'apprentissages complexes et de situations d'apprentissages ponctuels.

Les premières visent la maîtrise par l'élève de la compétences et proposeront des situations problèmes de plus en plus complexes qui permettront le réinvestissement des apprentissages ponctuels et l'utilisation et l'amélioration de la grille de critères de réussite.

Les deuxièmes visent la structuration des divers apprentissages repérés insuffisants ou absents lors des résolutions de problèmes. Il est donc nécessaire qu'ils puissent s'inscrire entre chaque confrontation à la tâche complexe.

Le choix et l'ordre de ces apprentissages ne peuvent pas toujours être totalement définis puisqu'ils devraient être fonction  des résultats des élèves aux tâches complexes.

 

2 Elaborer de la grille de critères d'évaluation

Les différentes confrontations à la tâche complexe, ainsi que les entraînements spécifiques permettent de préciser progressivement la liste des critères attendus et constituant la réussite.

Les critères définissent de façon la plus précise possible les caractéristiques de la production visée. Ils décrivent ce qui fait qu'un problème est résolu, qu'un texte est bien écrit, qu'un schéma est bien construit…Leur précision et leur complexité sont fonction de la répartition des apprentissages que les élèves doivent maîtriser.

Il est particulièrement intéressant que les élèves soient associés à la formulation des critères. En effet, l'élaboration de listes de critères de réussites par les élèves, leur utilisation tout au long d'un apprentissage, facilitent la prise de conscience de ce qui est réussi et de comment et pourquoi c'est réussi pour pouvoir le transférer à de nouvelles situations.

Ils sont élaborés et utilisées :

Avant de commencer :

pour permettre de se construire une première représentation du produit à obtenir et  mobiliser des connaissances déjà acquises.

Après une première confrontation :

pour construire ou affiner sa représentation, du produit et faire un "retour" sur les activités mentales mise en oeuvre lors de la production.

Tout au long de l'apprentissage :

pour affiner, compléter, faire évoluer la liste au cours des diverses confrontations et pour aider les élèves lorsqu'ils s'y réfèrent, à produire ou évaluer la tâche.

En fin d'apprentissage

pour permettre à l'enseignant de faire une évaluation finale à partir de ce référent qu'est la grille de critères de réussite et à l'élève d'expliciter à l'aide de cette liste "ce qu'il sait faire" maintenant

 

Enfin, il est indispensable que soit conservée une trace écrite de cette grille et de l'évaluation pour servir de référent dan de nouvelles situations.

(EXEMPLE)

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3 Différencier les parcours .

La confrontation à la tâche et le repérage des erreurs ou réussites des élèves pose la question de l'hétérogénéité de la classe. Il serait surprenant en effet d'avoir les mêmes réussites, les mêmes besoins chez tous les élèves d'une classe et choisir de mettre l'enfant au coeur de ses apprentissage, le rendre acteur, c'est se confronter à la nécessité de différencier les propositions qui sont faites à la classe.

Nous ne pouvons pas dans cet article lister de façon exhaustive les possibilités de différenciation à partir d'une même situation mais nous allons plutôt proposer un exemple, lui aussi incomplet, pour une compétence.

Lors de la résolution problème une situation est proposée aux élèves.
Plusieurs propositions sont faites aux élèves pour résoudre le problème. (le choix peut être fait par l'enseignant ou les élèves.)

 

Dans cet exemple on voit qu'il est possible à partir d'une même situation de départ de différencier plusieurs niveaux de complexité différents pour que chaque élève soit confronté à un problème à résoudre, tout en facilitant la gestion de la classe puisque tous travail à la même tâche et a des consignes précises.

 

D'autres organisations de différenciation peuvent intervenir lors des apprentissages ponctuels qui de toute évidence seront différents par leur objet ou leur complexité pour chaque élève de la classe.

Il n'est pas nécessaire et certainement impossible de tout différencier et tout le temps mais il est important de prendre en compte l'élève pour lui proposer à certain moment un travail qu'il sera capable de faire et qui lui permettra d'apprendre même si parfois cela implique de gérer plusieurs niveau à la fois.

 

En résumé pour construire une séquence d'apprentissage il est nécessaire après avoir défini le niveau de compétence à atteindre :

- d'anticiper sur les apprentissages possibles

- de construire une première grille de critères

- de prévoir lors de sa préparation

une première situation de confrontation à la tâche

la dernière situation

des séances d'apprentissages ponctuels

- d'organiser les séances qui permettent à l'élève

de rechercher une solution, de s'engager  dans une production

de co-élaborer une liste de critères de réussite et de s'en servir

d'inter agir avec d'autres élèves lors de la production, de l'évaluation…

de réinvestir ses connaissances acquises

d'activer une démarche intellectuelle adaptée à la résolution du problème.

 

Cette présentation de l'organisation prend en compte les différents points énoncés dans notre premier article. Il est possible de construire, d'imaginer de multiples situations dans la classe. La créativité de chacun n'est plus à démontrer ce qui est important n'est pas l'ordre dans lequel se joue la gamme, on peut faire varier les dispositifs à l'infini mais ce qui est prioritaire c'est de privilégier les organisations, le scénarios qui garantissent à l'élève le plus possible un statut d'acteur.

 

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