Parler en maternelle

1- POUR RENFORCER QUELQUES CERTITUDES

1- PARLER C'EST S'INSÉRER DANS UNE CULTURE

La langue constitue non seulement un outil de communication entre les personnes, mais elle leur permet aussi de comprendre le monde qui les entoure, de lui donner sens.
En effet, c'est par la langue que sont véhiculés les traditions, les interdits et tabous, les représentations de la réalité, les règles sociales et leurs fondements.... Les sonorités des mots, les accentuations reflètent et influencent quant à elles, les "caractères" des différents peuples. La richesse du vocabulaire et le type d'organisation syntaxique privilégié structurent aussi les modes de pensée en facilitant ou non l'accès à l'utilisation de concepts par exemple. Enfin, les niveaux de langue choisis renseignent sur le lieu social dans lequel on évolue, sur les liens hiérarchiques ou de réciprocité qui unissent les interlocuteurs, sur leurs origines sociales et culturelles....
L'univers langagier, comme les comptines et chansons enfantines apprises (ou reprises) en maternelle, constitue pour les enfants d'un même pays (voire de plusieurs pays), ou d'une même région, un capital commun qui crée chez eux un sentiment d'appartenance à un groupe auquel ils vont s'identifier et dans lequel ils sont (ou vont) s'insérer.
La langue se présente donc comme un moyen privilégié d'intégration sociale. Elle structure la personnalité de l'enfant et lui assure sa stabilité par un ancrage dans des racines culturelles. La découverte et l'apprentissage de la langue participent ainsi à la construction de son identité

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2- PARLER DÉVELOPPE L'INTELLIGENCE

La langue intervient aussi dans le développement cognitif des élèves en permettant à l'enfant de structurer sa pensée de différentes façons.

Peu à peu les enfants apprennent à nommer précisément les choses, à les différencier et à les relier entre elles.
Ainsi, en petite section, les "outils" variés proposés au coin graphique cesseront d'être simplement des objets à manipuler (manger !, froisser....) pour devenir des objets qui ont un nom, qui appartiennent à une même catégorie : les supports graphiques par exemple. Des propriétés communes et spécifiques sont aussi identifiées : résistance, épaisseur, grandeur...... De même en moyenne et grande section, des phénomènes liés aux transformations de la nature seront, grâce à un travail d'explicitation, non seulement observés mais expliqués, classés, catégorisés et mis en relation. Ces investigations véhiculées par la langue assurent l'accès à une représentation de la réalité. Celle-ci s'organise alors autour des concepts et des réseaux de concepts qui permettent de la décrire et de la caractériser.
Ainsi, lors d'un travail sur le thème des repas, les temps de verbalisation destinés à nommer, décrire des plats ou à réfléchir sur la constitution d'un menu..., pourront permettre aux enfants d'élaborer une définition concernant en particulier les concepts d'alimentation, de digestion, de croissance. Ces concepts seront aussi mis en relation entre eux. Les élèves préciseront les liens qui existent entre alimentation et croissance par exemple.

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3- PARLER ACCOMPAGNE LA VIE AFFECTIVE ET SOCIALE

La langue joue aussi un rôle dans le développement social et affectif des enfants. En effet, à travers la parole ils s'affirment en tant que personne, ils se font connaître ou reconnaître, ils reconnaissent les autres. Peu à peu, dans les différentes classes de maternelle, les élèves apprennent à proposer des idées pour un projet collectif ou individuel, à questionner le maître ou un camarade sur le pourquoi de ses actions, à argumenter leurs choix. Autant d'actes de langage qui illustrent mais aussi structure l'autonomie des enfants.
D'autre part, et tout particulièrement en petite section, les enfants vont progressivement devenir capable de faire une demande, d'expliquer ce qu'ils veulent, de négocier. Cette conquête au niveau de la langue accompagne et facilite la diminution du nombre de problèmes créées par les enfants qui veulent jouer avec le même matériel, qui bousculent pour pouvoir accéder à leur cartable, qui pleurent parce qu'ils n'ont pas pu communiquer leurs intentions, leurs souhaits... L'accès au langage favorise ainsi la gestion des conflits.

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4- PARLER FACILITE LA RÉUSSITE SCOLAIRE ET SOCIALE

a- Parler, une prise de pouvoir

Que ce soit à l'école ou dans la société en général, parler représente une prise de pouvoir pour celui qui s'exprime. Il peut faire valoir ses idées, ses opinions, donner son avis, prendre position, s'opposer, s'affirmer. Cette prise de pouvoir s'accompagne d'une reconnaissance par les auditeurs de la valeur, des talents, des capacités de l'orateur, dans le domaine de la langue mais aussi d'une façon plus globale.
Dans l'institution scolaire les compétences langagières sont reconnues la plupart du temps comme des indicateurs permettant de prévoir la réussite ou non des élèves. L'école maternelle n'échappe pas à ce phénomène. Ainsi, les enseignants constatent parfois que des observations objectives basées sur des critères bien définis peuvent contredire l'avis qu'ils donneraient spontanément sur les compétences d'un élève que l'on peut qualifier de "bon parleur" est très surévalué.

b- Parler, une activité scolaire par excellence

Quelle que soit la classe fréquentée par les élèves ceux-ci sont sollicités plusieurs fois par jour pour des travaux de petits groupes et\ou collectifs où ils peuvent s'exprimer sur un sujet précis, répondre aux questions du maître etc..... Ces activités de verbalisation sont reconnues comme nécessaires pour assurer la maîtrise des compétences et ceci quel que soit l'âge de l'apprenant. Elles constituent une façon pour les élèves de prendre conscience et de s'approprier d'une part, les apprentissages visés et d'autre part, les démarches ou stratégies qu'ils utilisent pour réussir.
En maternelle, les temps de regroupement axés sur un travail d'expression orale ne peuvent être considérés comme une organisation privilégiée pour structurer le langage des élèves. Cependant, ils sont indispensables. Même si tous les enfants ne parlent pas, en écoutant leurs camarades ou le maître qui explicitent une expérience, une activité, un problème qu'ils ont vécu ou qui les concernent, ils profitent de la richesse des informations qui circulent alors.

Celles-ci peuvent concerner :
- le résultat de la tâche : est-il conforme aux consignes données....... ;
- la prévision de l'activité ;
- la mise à plat des connaissances des élèves sur un sujet ;
- les démarches utilisées par les élèves lorsque celles-ci sont divergentes ;
- les critères de réussite d'une production.....

Autant d'occasions de parler (et donc d'apprendre à s'exprimer oralement) pour structurer, approfondir des apprentissages autres que ceux portant sur la langue. Le langage apparaît donc comme nécessaire au processus d'apprentissage lui-même.
Pourtant, sans parler de métalangage, les enfants peuvent dans ces temps être aussi sollicités pour parler sur le langage qu'ils utilisent. Ils sont ainsi amenés à critiquer une description faite par un camarade ou le maître, à identifier des structures de phrases, à s'interroger sur le fonctionnement grammatical de la langue..... Ainsi le langage participe à la réussite de l'ensemble des apprentissages scolaires en étant à la fois un outil et un objet d'apprentissage.

c- Apprendre à parler un apprentissage qui se suffit à lui-même

L'apprentissage de la langue orale en maternelle est souvent présenté comme préparant au travail de lecture et d'expression écrite abordé dans les différentes classes de maternelles et approfondi ensuite. Ainsi, les activités langagiaires sont la plupart du temps et à juste titre conçues en lien avec un support écrit (images, diapositives...).
Mais l'acquisition d'un langage de qualité est importante aussi pour le développement social, affectif et cognitif des élèves ainsi que pour la mise en place des processus d'apprentissage eux-mêmes. C'est dans cette perspective que ce dossier propose une centration sur la langue orale et ses apprentissages spécifiques. Celle-ci est considérée comme une discipline à part entière.

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2- DÉFINIR DES APPRENTISSAGES ET DES CONDITIONS POUR APPRENDRE

1- DÉFINIR DES APPRENTISSAGES EN LANGUE ORALE EN MATERNELLE

a- Des situations de communication pour apprendre à parler

Parler c'est transmettre un message à quelqu'un qui ne possède pas la totalité de l'information qui va être délivrée. Pour prendre en compte cette définition, les situations d'apprentissage seront construites autour de situations de communication variées. Ce sont elles qui définiront un véritable enjeu de la prise de parole. Elles seront une incitation pour les enfants à parler et à bien parler.
Ainsi, redire au maître les consignes qu'il avait lui-même donnée pour un travail déjà fait n'invite pas l'enfant à réinvestir un vocabulaire riche et des structures de phrases variées. Par contre, lui demander de s'imaginer à la maison lorsqu'il discutera avec ses parents à propos de son travail l'obligera à enrichir et préciser ses propos.

Les élèves de classe maternelle sont ainsi invités à découvrir les différents enjeux possibles pour une situation de communication orale.
Ils seront amenés à parler pour résoudre un problème d'organisation, pour construire un projet individuel ou collectif (comment va-t-on organiser telle activité ?..), pour préciser la réalisation d'une tâche (aider des camarades à trouver comment finir un puzzle difficile...).
Les élèves peuvent encore échanger sur différents sujets tels que la tristesse, la séparation, l'amitié, la richesse, les différences...pour partager leurs expériences et leurs questions.
Raconter un événement réel ou imaginaire, justifier une prise de position, un choix, décrire un objet, un lieu....sont autant de buts qui pourront caractériser les situations de communication proposer aux élèves pour l'apprentissage de la langue orale.
Les activités de langue orale finalisées ainsi par des situations de communication permettent aux enfants, dès la petite section, de donner sens aux apprentissages qu'ils effectuent.

b- Sélectionner des compétences à maîtriser

Si l'école maternelle a pour fonction de mettre en place et d'évaluer les compétences langagières qui faciliteront les apprentissages ultérieurs, alors de maternelle se doivent de préciser ces compétences susceptibles de faciliter pour les élèves la prise de parole dans les situations de communication orales qu'ils sont amenés à vivre.
Il est important aussi de veiller à la fois à ce que les élèves se confrontent chaque année à des situations suffisamment diversifiées, et qu'ils aient la possibilité de réinvestir d'une année à l'autre ce qui a été acquis.
S'il n'est pas possible de construire une progression d'apprentissage "idéale", les outils proposés ci-après peuvent permettre aux enseignants, en équipe de cycle, d'élaborer des répartitions adaptées aux besoins de leurs élèves. Il leur sera alors possible de décider des apprentissages prioritaires à conduire dans chaque classe. Les deux tableaux illustrent les deux axes d'apprentissage à prendre en compte en maternelle : l'expression orale et la compréhension de la langue orale. Ils présentent des exemples de compétences à maîtriser par les élèves dans ces deux domaines. La liste d'apprentissages ponctuels présente les éléments de vocabulaire, de syntaxe et de prononciation nécessaires à la maîtrise de la compétence. Là encore les enseignants auront à faire des choix et surtout à donner sens à ces apprentissages au travers des situations de communication et des compétences travaillées.
Ainsi demander à un enfant de nommer la couleur, la forme d'un objet, de citer les ustensiles que l'on retrouve dans la cuisine... ne suscitera que très peu sa participation active. Par contre, dans des situations de compétence ou de communication (demander le matériel dont on a besoin pour réaliser une recette par exemple), les enfants s'appliqueront à réinvestir le vocabulaire adéquat. Ils pourront se l'approprier.

EXEMPLE DE RÉPARTITION DES APPRENTISSAGES EN LANGUE ORALE POUR LE CYCLE 1
L'expression orale

RACONTER EXPLIQUER FAIRE AGIR JUSTIFIER QUESTION-NER DÉCRIRE JOUER AVEC LES MOTS
P.S. - inventer une histoire dont l'enseignant donne le début - oralement, donner les différences de fonction-nement entre deux objets proches : un aspirateur et un balai, un fouet et un mixer.... - dire à des camarades comment effectuer une (ou des) action(s) : pour faire une peinture, pour faire un parcours..... - demander au maître ou à un camarade le matériel, l'aide, les consignes nécessaires à une activité scolaire ou de vie quotidienne - Dicter les grandes lignes d'un dessin que le maître réalise : lieu, personnages ou non, position des objets les uns par rapport aux autres et sur le support... - répéter les ritournelles de différentes chansons au bon moment
M.S. - raconter un événement vu ou vécu : lors d'un spectacle par exemple...- annoncer au groupe une nouvelle ne concernant pas la classe : déména-gement, naissance.... - après expérimen-tation relater une transformation : la fonte des neiges, l'évolution d'une plante...- exprimer ce qu'il faut dire à ses parents pour expliquer une fiche de travail : la consigne, en quoi le travail répond à la consigne, qu'est-ce qui lui manque.... - donner la règle d'un jeudéjà explicitée par l'enseignant (pour rappel, pour chercher les erreurs faites en jouant....) - poser des questions pour deviner un objet caché, une image choisie......- chanter une chanson sur le mode questions/réponses : loup y es-tu ?, la petite Charlotte.... - décrire un camarade, un objet, un lieu pour le faire deviner à toute la classe - inventer des mots ou formules magiques pour des personnages imaginaires.
G.S. - raconter à la classe un événement vécu ou observé à l'extérieur de l'école - expliquer les difficultés rencontrées lors d'un jeu ou d'un travail et comment elles ont été détournées- commu-niquer correctement un message dans une autre classe - faire réaliser par un camarade un objet à partir de consignes inventées- indiquer à un camarade les règles d'un jeu nouveau - critiquer une production individuelle ou collective par rapport aux consignes données (en arts plastiques, en mathé-matiques, en sciences....)- donner les raisons d'un choix : sa peinture préférée, le livre correspondant à un thème... - inventer et poser une série de questions : à un spécialiste que l'on rencontre, à des élèves d'une autre classe...... - décrire un des personnages d'un histoire pour le faire deviner, ou décire un lieu pour faire deviner une histoire....... - dire une comptine de façon expressive- inventer et dire une petite strophe pour continuer un poème ou une comptine connue

EXEMPLE DE REPARTITION DES APPRENTISSAGES EN LANGUE ORALE POUR LE CYCLE 1
La compréhension de la langue orale

RACONTER AGIR REPONDRE A DES QUESTIONS DÉCRIRE
P.S. - jouer une histoire écoutée, une comptine.... - suivre pas à pas les consignes du maître dans une activité de la vie quotidienne : l'installation dans un atelier, le temps du goûter..... - répondre aux questions posées par le maître lors d'un dialogue : qu'as-tu représenté ?, Où sont tes travaux ?, Que veux-tu faire ?.... - retrouver, dans une série d'objets presque semblables, un objet décrit par l'enseignant (ou donner son nom)
M.S. - retrouver les erreurs dans un récit oral fait par l'enseignant pour un événement inconnu des enfants - agir selon des consignes orales données sans lien direct avec une activité connue (jeu de "Jacques a dit" par exemple) - parmi trois livres connus retrouver celui dont le héros est décrit par l'enseignant
G.S. - illustrer le passage d'une histoire lue par l'enseignant ; - exécuter de mémoire une succession de consignes données pour une activité nouvelle ;- répondre à des consignes globales présentant de l'implicite - répondre à des questions portant sur les démarches, procédures utilisées pour réussir une activité : comment as-tu fait ?, pourquoi fais-tu comme cela ?... - deviner un lieu de la classe, de l'école ... (quartier, pays, imaginaire...)d'après une description donnée ;

- Ces tableaux présentent des exemples. D'autres situations de communication à maîtriser peuvent être proposées à chacun des niveaux du cycle. Celles explicitées ici peuvent aussi être adaptées à un autre niveau.
- Les apprentissages peuvent être conduits en lien avec les activités de mathématiques, de sciences, de découverte du temps et de l'espace, d'éducation physique.......
- Chaque situation de communication fait l'objet d'un travail pendant plusieurs semaines. Il convient aussi de distinguer les activités plus ou moins spontanées qui ont pour support la langue orale (raconter sa journée à un camarade absent pour l'intégrer à un projet par exemple) et les séances structurées centrées sur les apprentissages de langue orale.

LISTE D'APPRENTISSAGES PONCTUELS À METTRE EN PLACE LORS DES EXERCICES SPÉCIFIQUES DE LANGAGE EN PETITS GROUPES

Prononciation

- imiter/reproduire des sons, des onomatopées, des intonations
- répéter quelques formules difficiles : les chaussettes de l'archiduchesse, le chasseur chassant sans son chien....
- repérer un phonème dans différents mots et à différentes places
- ...

Lexique

- retrouver le mot qui ne convient pas dans une liste donnée
- donner une liste de mots se rapportant à un thème donné, ou à un personnage...
- classer des mots en fonction de critères donnés (froid/chaud/saison/qui font peur...)
- donner la définition d'un mot
- inventer une phrase contenant un mot ou des mots donnés
-...

Syntaxe

- inventer des phrases sur un modèle syntaxique donné : si j'étais....., je ne pourrais pas......
- construire des phrases négatives prononcées par un enfant mécontent en réponse à des questions : tu veux du sucre ? Sais-tu jouer ? Connais-tu une histoire de fée ?.....
- deviner la question qui a été posée à partir de la réponse donnée

Tous ces exercices donnés à titre d'exemple garderont leur aspect ludique

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2- QUELQUES CONDITIONS FACILITANT LES APPRENTISSAGES EN LANGUE ORALE

a- le rôle des interactions

L'adulte occupe une place importante dans la structuration par l'enfant de son langage. Dans la classe le maître est en effet un médiateur, essentiellement lors des échanges individuels qu'il conduit avec chaque enfant. Il apporte son aide et sa contribution non pas en exigeant des phrases correctes ou en faisant répéter mais surtout en demandant des explications, des précisions, en poursuivant le dialogue, en enrichissant lui-même les propos de l'enfant, en apportant des idées nouvelles. L'adulte est alors un partenaire qui participe à la construction du dialogue, à sa progression.
Lors de ces échanges l'enfant prend conscience des effets de ses paroles, de leur clarté et des progrès qui lui restent à faire. Peu à peu, au cours de l'année et au cours du cycle, l'adulte en tant que médiateur sera appelé à se retirer.
Si les effectifs des classes maternelle rendent parfois difficiles l'organisation de ces échanges privilégiés, il importe pourtant d'identifier les élèves qui en ont le plus besoin pour s'assurer qu'ils peuvent dialoguer avec le maître au moins une fois dans la journée que ce soit pendant les temps de jeux libres, en ateliers, pendant la récréation....

L'interaction entre les enfants est elle aussi source d'apprentissage. Qu'ils soient spontanés, organisés pour une activité disciplinaire (mathématiques, sciences...) ou plus directement liés à la vie de la classe, les travaux de petits groupes qui demandent aux enfants de coordonner leurs actions, de s'organiser, de se mettre d'accord suscitent l'expression orale et stimulent l'apprentissage. Si le langage utilisé par les enfants entre eux n'a pas toujours la qualité que l'enseignant souhaiterait, c'est pourtant dans ces temps que les enfants prennent conscience de l'utilité de la parole tout en améliorant leur expression orale. Les échanges entre enfants, formels ou informels, permettent le co-apprentissage.

Enfin, c'est en écoutant les autres pour ensuite s'essayer à répéter, ou reconstruire la totalité ou des fragments d'un discours que l'enfant s'entraîne à améliorer ses performances langagières. Cette activité spontanée d'imitation se nourrit donc de la qualité des "modèles" dont l'enfant s'inspire. Il va s'entraîner à les répéter et à les "essayer" dans les situations qui lui paraissent pertinentes. L'appropriation des structures langagières utilisées dépendra de la réponse de l'environnement social (adulte ou enfant) de l'élève.

b- la variété des activités

Il existe deux types d'activités de langue orale en maternelle.

Il y a tout d'abord celles qui consistent à associer la verbalisation au vécu de l'élève. Elles permettent aux élèves de "rendre compte de (leurs) premières expériences et d'apprendre ainsi véritablement à parler...Ces activités gardent leurs propres finalités, en dehors de l'acquisition linguistique proprement dite et, pour être efficaces dans ce domaine aussi, elles doivent conserver cette orientation" . C'est dans ces temps de langage que l'enseignant pourra évaluer les progrès réels de chaque enfant dans l'acquisition du langage. Appartiennent à cette catégorie d'activité tous les temps de dialogue entre un enfant et un adulte ou entre deux enfants ainsi que les regroupements (activité scolaire par excellence) où les enfants sont rassemblés pour parler d'eux, de leur travail, du groupe, d'un événement.....

Les travaux spécifiques et structurés conçus et organisés par le maître constituent le deuxième type d'activité. Ils visent la maîtrise par les enfants de certaines composantes linguistiques. Ils s'intéressent aux apprentissages ponctuels tels que ceux qui sont rassemblés dans la liste présentée ci-dessus. Lors de ces séances les élèves prennent aussi conscience du fonctionnement de la langue et se l'approprient. Guidés par l'adulte, ces temps ne sont pas une succession d'exercices structuraux. Ils sont courts et présentés sous forme de jeu.

Mais la variété des activités langagières dépend surtout de la variété des situations de communication proposées aux élèves sur une année ou sur un cycle. Il s'agit alors de diversifier les modes d'interaction (dialogues, échanges en petits groupes, discussion en rassemblement) et les supports ou "prétextes à parler" : événement dans la vie de la classe, explicitation par l'élève de ce qu'il apprend ou de ce qu'il fait pour réussir dans une autre discipline, l'organisation d'un spectacle de marionnettes, des jeux, les albums ou diapositives..... Enfin concernant les interlocuteurs, la richesse du travail conduit s'appuiera sur le nombre des personnes avec lesquelles les élèves auront besoin de communiquer. A tous les enfants ou adultes de l'école s'ajoutent les personnes extérieures. Les contacts se nouent à la faveur d'une sortie, d'une rencontre, d'un spectacle..... Ce sont autant d'occasions pour les enfants d'utiliser et de réinvestir les apprentissages déjà faits mais aussi de prendre conscience de ceux qui restent à faire.

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3- ORGANISER ET CONDUIRE L'APPRENTISSAGE

Les situations d'apprentissage proposées dans les tableaux ci-dessus sont "complexes". Comment organiser l'apprentissage pour que la participation des élèves par l'expression orale dans les situations de communication proposées soit significative de la mise en oeuvre de compétences de plus en plus maîtrisées ?

Sont présentés ici quelques "points de repères" ou "principes" à prendre en compte pour organiser des séquences ou parcours d'apprentissage. S'ils ne suffisent pas pour résoudre tous les problèmes auxquels se heurtent les enseignants de maternelle lorsqu'ils veulent prévoir le travail avec leurs élèves, ils permettent néanmoins de réfléchir à l'organisation de la classe, d'analyser les difficultés rencontrées et d'esquisser des pistes de solution.

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1- SE CONFRONTER À LA TÂCHE, À LA SITUATION PROBLÈME

A différents moments de l'apprentissage, et dès la première séance, il est important que les enfants "s'essaient" à réaliser la tâche à réussir, même s'ils ne la maîtrisent pas totalement encore.

Exemple :
Si des élèves de grande section veulent apprendre à faire réaliser un dessin ou un objet à des camarades en leur donnant des consignes orales, la première séance d'apprentissage pourrait se dérouler ainsi :

Séance d'apprentissage
Au début du travail l'apprentissage visé est annoncé aux élèves.
1- Le maître propose à quatre enfants volontaires et en cachette du reste du groupe l'objet à faire construire : un collier, un découpage, une carte d'un jeu de domino....;
2- Ces enfants ont quelques minutes pour se concerter et décider de ce qu'ils vont dire à leur camarades pour décrire l'objet ;
3- Par trois ou quatre les enfants écoutent la description faite puis construisent l'objet s'ils le peuvent. Ils ont alors interdiction de demander des renseignements complémentaires mais doivent chercher ce qui facilite ou gêne leur tâche.
4- Les trois ou quatre groupes qui ont construit un objet compare leur production et cherche à identifier les différences dans les consignes qui ont été données.
Le groupe classe élabore alors la liste définitive des consignes qui assureront la réussite de la production.

Autre exemple :
En petite section, lorsque les élèves veulent apprendre à raconter une histoire connue, la première séance peut être la suivante :

séance d'apprentissage
(Au début du travail le maître annonce aux élèves qu'ils vont apprendre à raconter une histoire en resituant cet apprentissage dans la vie de la classe)
1- Les élèves sont regroupés au coin rassemblement. Ils écoutent le maître qui raconte une histoire qu'ils connaissent déjà. Ils ont pour consigne de bien suivre car ils doivent pouvoir continuer l'histoire lorsque l'enseignant se tait (il a perdu la mémoire, il est trop fatigué pour continuer, il est devenu muet.....).
2- Le maître se tait. Il gère avec les gestes les prise de paroles. Les enfants en s'interrogeant, se complétant, se contredisant, continuent l'histoire jusqu'à ce que le maître reprenne à son tour le récit.
3- Le même travail est repris plusieurs fois à différents moments du récit (en choisissant les moments les plus important on s'assure de la participation des élèves).

Ces séances d'activité ne suffisent pas pour assurer aux enfants la maîtrise de la compétence. Celle-ci sera entraînée dans de nombreuses autres situations d'apprentissage. La séquence d'apprentissage pourra s'étaler sur un ou deux mois, parfois plus.
Mais le fait d'être confronté à la tâche, de pouvoir en discuter constitue une première étape d'un parcours d'apprentissage qui alternera temps de structuration autour d'apprentissages ponctuels et temps d'appropriation dans des situations "complexes" similaires aux exemples donnés ci-dessus.

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2- DISCUTER DE LA TÂCHE, DES MOYENS POUR RÉUSSIR

Après deux ou trois confrontations à la tâche celles-ci n'étant pas encore maîtrisée mais devenue familière, les enfants vont alors progressivement prendre conscience de ce qui fait la réussite de la tâche. Ils découvriront les caractéristiques d'une consigne claire : un verbe précis, un verbe d'action, des consignes courtes....
Ainsi, lorsque l'un d'entre eux dira, pour la construction d'un personnage : "faut une tête", ses camarades pourront lui demander des précisions : "tu ne dis pas comment la faire"...etc. Si l'on prend soin en grande section de noter peu à peu les découvertes des enfants et de les rappeler dans les activités futures, cette liste deviendra un référent (souvent connu par coeur par les enfants). Elle sera pour les élèves qui l'utilise un outil pour réussir.

En grande section, ce sont les élèves qui verbalisent ce qu'il faut faire pour réussir souvent à partir de comparaisons entre des productions langagières. En petite et moyenne sections le travail est plus délicat et l'accompagnement de l'adulte plus rapproché. L'enseignant a, dans ces classes, un rôle important d'explicitation pour les enfants. L'observation de ce qu'ils font, l'écoute de ce qu'ils disent lui permettent de faire des hypothèses sur ce que les élèves perçoivent de la réussite de la tâche. En le verbalisant pour eux il rend effective cette prise de conscience et les initie à cette étape importante du processus d'apprentissage qu'est la prise de conscience de ce qui fait la réussite de la tâche.
La verbalisation par l'adulte ne supprime pas la possibilité de proposer des temps de travail destinés à faire émerger des critères de réussite. En moyenne section par exemple, après plusieurs confrontations à la tâche complexe qui consiste à raconter une histoire inventée à ses camarades une séance de langage pourrait se dérouler ainsi :

Séance d'émergence de critères
Les enfants ont déjà essayé plusieurs fois de raconter un histoire à leurs camarades.
1- le maître annonce l'objectif du travail : chercher ce qui permet de dire qu'une histoire est bien racontée. Les enfants sont invités à donner leurs idées en repensant à ce qu'ils ont déjà fait.
2- Les élèves écoutent le maître. Ils ont pour consigne d'identifier dans ce qu'il dit les passages qui sont des histoires et de dire pourquoi ils pensent que c'est une histoire bien racontée. Dans ce que le maître propose il y a de courtes descriptions, de courts récits, des consignes, des poèmes. Certains présentent des erreurs de prononciation, ou de cohérence....
3- Le maître écrit en ne retenant que ce que les enfants disent concernant une histoire bien racontée. Les autres propositions sont écoutées mais pas transcrites.
4- A la fin de la séance l'enseignant relie les notes qu'il a prises. Celles-ci seront utilisées dans une séance ultérieure comme point d'appuis pour réussir.

Exemples de listes de critères réalisées avec les élèves

Grande section

Apprentissage visé : faire deviner un objet ou un personnage absent pour que toute la classe puisse le deviner

La description sera réussie si :
- je prononce correctement ;
- je parle assez fort ;
- je fais des phrases ;
- les phrases sont correctes : ordre des mots
- je respecte les accords sujet/verbe, adjectif/nom
- je donne des précisions (j'utilise les adjectifs)

Petite section

Apprentissage visé : donner à un camarade trois consignes de déplacement.

Les consignes seront bien données si :
- je me fais entendre en parlant fort ;
- je lui donne bien trois choses différentes à faire ;
- ce que je lui donne à faire il peut le faire dans l'espace de déplacement (les actions sont réalisables) ;
- je lui dit bien ce qu'il faut faire (utilisation de verbes d'action à l'impératif)

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En guise de conclusion

Un regard sur les élèves qui n'ont pas le français pour langue maternelle

Il existe aujourd'hui de nombreuses classes
maternelles qui accueillent des enfants de nationalités différentes qui ne parlent pas, dans leur milieu familial, la langue française. Les enseignants de ces classes savent les désordres, les peurs et les comportements d'instabilité qu'engendrent alors la scolarisation. Sans doute pour tous ceux qui sont confrontés à cette réalité il sera utile d'adapter les propositions faites dans ce dossier. D'une part les situations de communication peuvent varier en prenant en compte le vécu des élèves à l'extérieur de l'école. D'autre part, le seuil de performance attendu sera aussi en lien avec les difficultés spécifiques des enfants. Pour accompagner les apprentissages de langue un travail sera conduit pour que les enfants puissent dans le même temps percevoir l'utilité de leur langue maternelle et celle de la langue scolaire et les réalités culturelles respectives auxquelles elles donnent accès.

BIBLIOGRAPHIE

- CNDP, La maîtrise de la langue à l'école, 1992

- Florin Agnès, Parler ensemble en maternelle, la maîtrise de l'oral, l'initiative à l'écrit, Ellipses, 1995

- Bérenger Luce, Pour une pédagogie réussie de la langue, Nathan, 1987

- Coll., Geneviève Meyer, CEPEC, Cheminement en maternelle, Hachette, 1991