Faire des liens

Les élèves font-ils des liens entre les activités proposées ?
Quelques exemples de situations vécues

       Les élèves ont expérimenté fréquemment - à la BCD - de classer des ouvrages, de les nommer , d'en indiquer la fonction… "C'est un album, je peux le lire pour me raconter une histoire… c'est une revue, je choisis dans le sommaire l'article qui m'intéresse…" Pour évaluer si tous les élèves sont capables de nommer des supports de lecture et d'en indiquer la fonction, l'enseignant  propose une fiche présentant des photocopies de pages de divers ouvrages : pour chaque texte, les élèves doivent choisir le support correspondant, parmi 3 propositions. L'enseignant demande quelles sont les situations déjà rencontrées, au cours desquelles ils ont "appris des choses qui les aideront à réussir ce travail. Pas un enfant ne fera référence, dans un premier temps, au travail réalisé à la BCD ! Par contre, ils feront des liens avec des fiches de lecture présentant des QCM^[1] c'est à dire entre des exercices qui ont apparemment la même "forme", mais qui mobilisent des compétences fort différentes

           
Au cours d'une activité de production d'écrits, des élèves de CE 2 disposent d'un guide de relecture, pour vérifier l'orthographe de leur texte. Il est indiqué de reprérer les verbes et leurs sujets. L'enseignant, qui s'aperçoit que certains élèves effectuent consciencieusement ce travail, sans pour autant apporter de modifications aux terminaisons des verbes, demande : "Pourquoi  êtes-vous en train d'encadrer les verbes et de repérer leur sujet ?" Réponses des enfants : "C'est pour te montrer qu'on sait reconnaître les verbes." "C'est parce qu'on a appris les verbes." Il faut du temps pour que certains nomment que "comme ça, on peut voir si on a bien écrit la terminaison du verbe". Il semble que ces élèves n'aient encore pas clairement établi de liens entre  verbe, sujet et écriture de la terminaison du verbe même s'ils réussissent dans des exercices où ils ont à écrire la terminaison du verbe. Mais c'est dans un cadre différent que celui de la production d'écrit. Repérage du sujet et du verbe ne sont pas perçus comme "outils" pour écrire, mais comme "choses à savoir faire" pour réussir les exercices. Ex en CP ????

Pourquoi apprendre à faire des liens ?

 

Si apprendre, c’est devenir capable de résoudre de nouvelles situations, les enfants apprennent-ils vraiment à l’école ? Bien souvent en effet les enseignants font le constat que leurs élèves, qui semblaient avoir pourtant bien maîtrisé telle compétence, ou telle notion, se montrent incapables de réussir dans une situation pourtant très proche de celles qu’ils avaient su résoudre auparavant. Il suffit souvent que la forme en soit légèrement différente pour que les enfants ne semblent plus rien savoir.

Aussi, l’un des grands enjeux de l’école est bien de ne pas laisser aux élèves seuls la responsabilité de ce niveau d’apprentissage particulièrement complexe : apprendre à réinvestir, à remobiliser ce qui a été appris. Ne considère-t-on pas trop comme une évidence que cela doit se faire automatiquement, et que, si les enfants n’y parviennent pas, c’est parce qu’ils ne sont pas suffisamment attentifs, ou qu’ils ne manifestent pas suffisamment d’envie de réussir, qu’ils n’ont pas assez réfléchi… ou encore que “seuls les bons élèves peuvent y parvenir, c’est sans doute trop difficile pour les autres”?

Quelques constats

Ces liens sont tellement évidents pour l'enseignant qu'il ne lui vient pas à l'idée que les élèves pourraient ne pas les faire. Il est ensuite fort étonné devent les réponses des enfants, ne comprenant pas quel raisonnement ils mettent en jeu. L'explicitation de sa démarche par l'enfant pourra lui permettre de s'apercevoir qu'il ne mobilise pas ce qui semblait "aller de soi". Il y a en quelque sorte malentendu entre l’enseignant  et les enfants, malentendu qui peut être levé par ce type d’explicitation, mais qui, s’il ne l’est pas, peut conduire l’enseignant à des conclusions erronées sur un possible non-apprentissage.

- Il est étonnant de voir comme les élèves dits "en difficulté" sont désarmés les premières fois où l'enseignant leur demande d'expliciter des liens entre ce qu'ils sont en train de faire et  ce qu'ils ont déjà appris auparavant (voir les démarches proposées ci-dessous). Davantage encore que les autres élèves, ils vivent souvent les tâches proposées comme "un exercice qui chasse l'autre"; ils ne se représentent pas ces tâches comme "occasions de poursuivre l'apprentissage" mais comme "exercices où il faut trouver la bonne réponse"…

- Le problème n'est peut-être pas tant d'apprendre à faire des liens que d'apprendre à faire des liens avec ce qui sera utile pour progresser dans l'apprentissage : Ce qui est difficile pour les élèves, c’est d’établir une mise en relation pertinente entre la situation nouvelle et les moyens dont ils disposent, pour effectuer un choix au milieu de ces divers moyens. En effet, souligne B. REY^[2], une situation ne s’annonce pas elle-même comme étant isomorphe à une autre. Toute situation comporte une infinité de traits. (……) C’est le sens que le sujet donne à la situation qui révèle telle donnée comme significative et redevable d’une procédure qu’il connaît.”

 

Comment permettre aux élèves de construire ces liens ?

Réussir à effectuer tel exercice, à réaliser telle tâche… ne suffit pas pour apprendre, c'est à dire pour être capable de réinvestir ce qui a été acquis alors dans d'autres situations, qui pourront se  présenter sous des formes différentes, qui pourront aussi être "globales", mobilisant dans lemême temps plusieurs notions ou procédures apprises isolément. Pour cela, il est nécessaire de prendre conscience que cette situation est une "occasion d'apprendre" parmi d'autres, qu'il existe un "avant" et un "après", c'est à dire qu'elle est en liens avec d'autres situations, dont la forme peut-être proche mais aussi très différente. Aussi, est-il indispensable que les enseignants prévoient dans les séances d'apprentissage des moments où les élèves vont pouvoir effectuer cette prise de conscience, expliciter ces liens.

 

Avant de commencer à réaliser la tâche proposée, après avoir lu la consigne, ou pris connaissance de ce qu'il va falloir faire

Faire des liens avec les situations d'apprentissage antérieures

Chacun  cherche quelles situations il a déjà rencontrées, qui lui semblent proches de celle-là. Ce peut être aussi bien des situations vécues à l'école qu'à l'extérieur de l'école.

On peut alors visualiser les étapes de l'apprentissage : pour réussir à… , on a déjà… Aujourd'hui, on va.

Faire des liens avec les outils disponibles pour les mobiliser de façon pertinente

Chacun cherche dans les cahiers, classseurs, affichage… tout ce qui paraît utile pour réaliser la tâche. Quelques élèves présentent la page, l'outil choisi… en expliquant pourquoi cela peut lui être utile. Les autres donnent leur avis, argumentent, complètent.

Ces outils peuvent être de formes diverses : Si par exemple un élève de CE2 a pour tâche d'écrire un texte, il peut se référer à des listes de vocabulaire, règles d'orthographe, fiches précisant comment résoudre tel problème d'écriture, listes de "conseils pour…", listes des caractéristiques d'une production…

 

Exemple de séance d’apprentissage visant à aider les enfants à prendre conscience de la manière de faire face à une situation nouvelle

 

Apprendre à choisir les connaissances et outils utiles pour réaliser une tâche - CE1

1- Les élèves vont écrire une lettre pour inviter quelqu'un qu'ils aiment bien à la journée portes ouvertes de l'école. Avant de commencer à écrire, l'enseignant invite chacun à réunir tous les “outils” qui  pourront l'aider à faire ce travail ("Vous avez déjà appris beaucoup de choses… Cherchez dans vos cahiers ou dans l'affichage…). L'enseignant observe les élèves pour voir comment ils opèrent les liens, les aide à expliciter pourquoi tel outil leur sera utile, à en chercher d'autres. 

 

 Voici un exemple des outils qui seront gardés comme utiles

- matériel : quel papier utiliser ? crayon / gomme "si on se trompe"

- fiche avec les lettres de l'alphabet en minuscules et majuscules "si on ne sait pas faire les majuscules"

- fiche présentant la "silhouette" d'une lettre (mise en page et fonctions des différents blocs de texte)

- cahier mémoire des mots dont la forme écrite a été mémorisée

- affiche rappelant  les……… s      ils (ou elles) ………nt

C'est aussi l'occasion de faire un inventaire des mots qui pourront être utilisés dans la lettre, écrits au tableau par l'enseignant

 

2- En petit groupe, les enfants comparent ce qu’ils ont choisi et complètent si nécessaire. S’il y a désaccord, le problème est expliqué à tous pour qu’une décision soit prise.

3 - Un “retour” sur ce qui vient de se passer est alors réalisé. Il s’agit d’aider les enfants à prendre conscience de l’intérêt qu’il y a à rechercher les connaissances et outils disponibles pour résoudre une tâche (avant de commencer, en se représentant le produit à réaliser et/ou la manière de le réaliser, ou après avoir commencé, quand un problème se pose). Ceci est écrit sur une affiche de manière à ne pas oublier d'effectuer cette recherche pour d'autres activités au cours des jours à venir.

 

• Faire des liens entre des situations "globales" et des exercices plus ponctuels d'entraînement

 

Chaque enseignant connaît la difficulté qu'éprouvent les élèves à réinvestir dans une activité "globale" (résoudre un problème de mathématiques, produire un écrit, lire un récit pour le transformer  en dessins… ) les apprentissages portant sur des points précis (numération, opérations, grammaire, correspondances phonies/graphies…). Il est pourtant évident que ces activités ponctuelles n'ont de sens que si les élèves sont capables de les remobiliser dans des situations plus globales.

Les types de démarches proposées ci-dessus peuvent grandement favoriser cette mise en relation. L'explicitation avec les élèves de critères de réussite ou "conseils pour réussir"^[3] est bien sûr un moyen privilégié pour aider les élèves à effectuer ces liens.

 

Voir si on développe davantage ???  Ecrire un exemple pour montrer la mise en liens avec apprentissages antérieurs et apprentissages repérés comme utiles à cnduire  ??????

Après avoir réalisé la tâche

 

Là aussi, il revient à l'enseignant d'aider les élèves à "décontextualiser" les connaissances ou démarches de travail construites à cette occasion, pour les rendre disponibles ultérieurement, y compris dans des tâches dont les marques de surface peuvent être différentes. Il est en effet relativement facile de remobiliser un apprentissage dans une situation absolument identique, (mais peut-on alors parler d'apprentissage ? ou de conditionnement ?) mais beaucoup plus difficile si ce n'est pas le cas. L'enseignant doit aider les élèves à "extraire" de la situatin ce qui a été appris et à se projeter vers d'autres situations.

 

Aider les élèves à décontextualiser les savoirs construits

Il s'agira d'inciter les élèves àprendre conscience de ce qui a été appris, à partir de questions comme

- Que savent-ils faire maintenant ? Qu'ont-ils appris qu'ils seront capables de réutiliser ? Peuvent-ils l'écrire sous forme de définition, de conseil, de règle ?

 Cette phase de réflexion peut se concrétiser dans un nouvel "outil", ou dans l'amélioration d'un des outils utilisé.

Aider les élèves à se projeter dans de nouvelles situations, pour être capables de recontextualiser ces savoirs

- Dans quelles situations pouront-ils réutiliser ce qui a été appris ? (en classe ? à la maison ?…)

- Se sentent-ils maintenant davantage capables de réussir ce qui avait été repéré comme posant problème antérieurement ? Comment feront-ils ? (à relier aux "conseils" ou critères repérés précédemment comme difficiles à respecter)

 

Conclusion ???

Apprendre à réinvestir pour résoudre des situations nouvelles

1 - Pourquoi apprendre à réinvestir ?

Il est important que l’école permette aux enfants d’élargir peu à peu l’éventail des situations complexes qu’ils sont capables de résoudre, en enrichissant les compétences et connaissances disponibles, et en développant des outils mentaux pour “penser” les situations. En effet, l’intention de tout enseignant est bien que ses élèves  ne se montrent pas seulement capables de “reproduire” les situations réussies mais de faire face à de nouvelles situations, aussi bien à l’école qu’à l’extérieur de l’école, en faisant des liens avec les situations déjà rencontrées et en remobilisant les connaissances acquises (concepts,  règles, procédures, schémas de situations, etc…).

Si apprendre, c’est devenir capable de résoudre de nouvelles situations, les enfants apprennent-ils vraiment à l’école ? Bien souvent en effet les enseignants font le constat que leurs élèves, qui semblaient avoir pourtant bien maîtrisé telle compétence, ou telle notion, se montrent incapables de réussir dans une situation pourtant très proche de celles qu’ils avaient su résoudre auparavant. Il suffit souvent que la forme en soit légèrement différente pour que les enfants ne semblent “plus rien savoir”.

Si apprendre, c’est devenir capables de résoudre de nouvelles situations, alors l’un des grands enjeux de l’école n’est-il pas de ne pas laisser aux élèves seuls la responsabilité de ce niveau d’apprentissage particulièrement complexe : apprendre à réinvestir, à remobiliser ce qui a été appris. Ne considère-t-on pas trop comme une évidence que cela doit se faire automatiquement, et que, si les enfants n’y parviennent pas, c’est parce qu’ils ne sont pas suffisamment attentifs, ou qu’ils ne manifestent pas suffisamment d’envie de réussir, qu’ils n’ont pas assez réfléchi… ou encore que “seuls les bons élèves peuvent y parvenir, c’est sans doute trop difficile pour les autres”?

Sans doute effectivement certains enfants se montrent-ils capables d’accéder seuls à ce niveau d’apprentissage. Les autres ont besoin pour cela de l’aide de l’enseignant, et il faut alors s’interroger sur ce qui est en jeu dans la confrontation à une situation nouvelles et sur les stratégies pédagogiques et les outils qui favoriseraient ce réinvestissement.

 

2 - Que faut -il savoir faire pour résoudre une situation nouvelle ?

Précisons d’abord que, s’il s’agit de situation nouvelle, ce n’est pas dans ce cas “n’importe quelle” situation nouvelle : l’enfant a construit précédemment des moyens qui peuvent lui permettre d’y faire face. Ce qui est difficile pour lui, c’est d’établir une mise en relation pertinente entre cette situation et certains des moyens dont il dispose. En effet, souligne B. REY^[4], “une situation ne s’annonce pas elle-même comme étant isomorphe à une autre. Toute situation comporte une infinité de traits. Qu’elle soit de même structure qu’une autre est un trait parmi tous les autres, sans aucun privilège de visibilité. (……) C’est au sujet qu’il revient de s’en rendre conscient. (……) C’est le sujet qui dans la diversité du réel découvre ou fait émerger tel caractère plutôt que tel autre. (……) C’est le sens que le sujet donne à la situation qui révèle telle donnée comme significative et redevable d’une procédure qu’il connaît.”

Voici un exemple qui peut illustrer ce constat … et qui montre que les traits significatifs prélevés par les enfants ne sont souvent pas ceux auxquels s’attend l’enseignant, c’est-à-dire ceux qu’ils avaient lui-même sélectionnés en concevant la tâche à proposer pour l’apprentissage !

            
Après plusieurs séances de travail à la BCD, au cours desquelles les enfants ont appris à différencier les supports de lecture, à en repérer les caractéristiques, l’enseignant propose aux enfants (CE1) l’exercice suivant : des textes extraits de divers supports sont présentés photocopiés et accompagnés d’un QCM où il s’agit, pour chaque texte, de choisir parmi plusieurs propositions de noms de support, celle qui convient. L’enseignant demande alors aux enfants quelles sont les situations déjà rencontrées qui “ressemblent” à celle-là et dans lesquelles ils ont acquis des connaissances qui vont leur être utiles ici. La plupart des enfants mettent alors en relation cet exercice avec les fiches du “coin-lecture” qui sont présentées sous forme de QCM et pas du tout avec les situations où ils manipulaient des livres entiers à la BCD. C’est à dire que c’est alors la “forme” extérieure du travail proposé qui leur apparaît comme significative. Il y a en quelque sorte malentendu entre l’enseignant  et les enfants, malentendu qui peut être levé par ce type d’explicitation, mais qui, s’il ne l’est pas, peut conduire l’enseignant à des conclusions erronées sur un possible non-apprentissage.

 

POUR SAVOIR RESOUDRE DES SITUATIONS NOUVELLES, APPRENDRE A :

 

 

 

3 - Comment faciliter ce reinvestissement ?

- Quelles situations organiser ?

• Situations proposées

            Il s’agit bien sûr de proposer fréquemment aux enfants des situations à la fois nouvelles et proches de celles qu’ils savent maîtriser,  en ne recherchant pas alors à tout prix la réussite de la tâche : l’enseignant serait alors tenté de guider pas à pas l’enfant dans la réalisation pour le “faire réussir”, l’empêchant ainsi de se poser des problèmes et de se construire des moyens pour les résoudre. La tâche à réaliser n’est en quelque sorte alors qu’un “prétexte”, une occasion d’expérimenter des moyens pour  faire face à une situation nouvelle et d’en prendre conscience.

 

Cela suppose :

- que tous, enseignant et enfants, se donnent du temps : du temps pour tâtonner,  pour analyser, pour expliciter, pour comparer…

- que les enfants soient informés du but de l’activité : “Cette situation va vous permettre de chercher comment faire quand on se trouve devant une situation jamais rencontrée, comment aller rechercher ce qui est utile dans ce qui a été fait avant, etc…”

• Rôle de l’enseignant

Il est alors de rendre les plus explicites possibles toutes les démarches intellectuelles présentées dans le tableau ci-dessus. Il s’agit de permettre aux enfants de “mettre des mots” sur ce qui se passe dans leur tête, pour rendre cette activité moins mystérieuse, moins magique et prendre ainsi conscience qu’ils peuvent la conduire plus consciemment et ainsi mieux la maîtriser.

 

Dans un premier temps, ce sont les questions, les directives de l’enseignant qui vont guider l’enfant dans ses démarches intellectuelles, pour parvenir peu à peu (et plus ou moins rapidement selon les enfants) à une gestion complète de la tâche par l’enfant, qui sera capable “ d’assumer la responsabilité stratégique de la tâche, en s’adressant à lui-même les questions et les réponses.”^[5]

 

Exemple de séances d’apprentissage visant à aider les enfants à prendre conscience de la manière de faire face à une situation nouvelle

 

Planifier / anticiper : Choisir les connaissances et outils utiles pour résoudre une situation                 Niveau CE

 

 1- Les enfants savent qu’ils ont à écrire une lettre d’invitation pour… Avant de commencer à écrire, chacun doit réunir tous les “outils” qui  lui seront utiles : 

 - matériel

 - fiches de référence comportant telle règle ou tels mots etc…

 - listes de conseils pour… qui pourraient être partiellement réutilisées

 - liste de connaissances à mobiliser  (on a appris à …)

 

 2- En petit groupe, les enfants comparent ce qu’ils ont choisi et complètent si nécessaire. S’il y a désaccord, le problème est expliqué à tous pour qu’une décision soit prise.

3 - Un “retour” sur ce qui vient de se passer est alors réalisé. Il s’agit d’aider les enfants à prendre conscience de l’intérêt qu’il y a à rechercher les connaissances et outils disponibles pour résoudre une tâche (avant de commencer, en se représentant le produit à réaliser et/ou la manière de le réaliser, ou après avoir commencé, quand un problème se pose)

 

Voir d’autres exemples à ajouter : 
- math (quelqu’un en a-t-il ?)
- en Maternelle (idem)
- ex Chantal ou dossier 44 : choisir entre plusieurs démarches

- en production d’écrits, cycle 3 : choisir d’utiliser ou de fabriquer une listes de critères au moment le plus utile : avant de, en cours de, ou après essai d’écriture.

                       

 

           

- Comment aider les enfants à réguler eux-mêmes leurs demarches?

Le rôle de l’enseignant “médiateur” apparaît comme déterminant, pouvant faciliter la prise de conscience par les enfants des démarches intellectuelles à mettre en oeuvre, et il s’avère “relativement facile” de conduire le type de situations décrites plus haut. Mais il est plus difficile de trouver des moyens qui permettent aux enfants d’accéder peu à peu au “niveau 4” où ils se montrent capables de s’adresser à eux-mêmes les questions et les réponses. Pour accéder à ce niveau, d’autres médiations sont apparues nécessaires : celle des interactions entre enfants et celle d’outils construits ensemble (proches de ceux qui ont été présentés dans le chapitre …).

           

• Des outils construits sous forme de “listes de questions”

            Leur fonction est de relayer peu à peu le questionnement de l’enseignant, pour qu’il se transforme en auto-questionnement. Contrairement à ceux qui sont présentés plus haut, ils ne sont pas spécifiques à un type de situation donnée (comme le sont par exemple les “conseils pour lire une bande dessinée” ou encore les “conseils pour réaliser une frise chronologique) mais complémentaires à ceux-ci, transversaux c’est-à dire utilisables dans n’importe quelle situation nouvelle.

            Ils sont construits collectivement, à travers la confrontation à de multiples situations nouvelles, les enfants explicitant avec l’aide de l’enseignant  les questions qu’ils se posent pour mobiliser les connaissances utiles, requérir des aides si c’est nécessaire, ou encore s’assurer de la pertinence de ce qui a été réalisé. Les questions à se poser, les diverses aides à mobiliser, les manières de procéder… sont mises par écrit, comme proposé dans le chapitre portant sur l’explicitation de “conseils pour réussir”. Mais l’explicitation porte alors surtout sur des questions transversales, en visant une formulation très générale et non pas spécifique à un type de situation.

            En voici deux exemples (pages suivantes)

(faut-il envisager de les commenter ? Concernant celui qui concerne la Maternelle, Elisabeth sait-elle sous quelle forme il est proposé aux enfants? D’autre part, Xavier nous avait soumis un ex d’auto-questionnement, mais dans une forme qui me semble s’adresser davantage aux enseignants ?… L’a-t-il modifié? L’utilise-t-il?…)

• Relayer le questionnement de l’adulte par un questionnement entre enfants

            Pour inciter les enfants à utiliser peu à peu de manière adaptée ces listes de questions et à se construire ainsi une manière de “penser” les situations nouvelles, il a paru intéressant de favoriser des phases où, en petit groupe de 2 ou 3, ils se posent mutuellement ces questions et cherchent ensemble les réponses à apporter :

            - pour anticiper sur la réalisation avant de commencer,

            - pour se réguler mutuellement en cours de réalisation,

            - pour revenir sur le “produit” fabriqué et l’améliorer, après un essai de réalisation.

            Ceci a l’avantage de permettre aux enfants de franchir une étape supplémentaire dans la capacité à faire face seuls à une situation nouvelle, en les rendant de moins en moins dépendants du questionnement de l’adulte et de son incitation à recourir aux moyens adéquats pour réussir.

 

            (Faut-il ici décrire précisément une situation?)

 

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^[1] Questions à Choix Multiples : il s'agit de l'exercice bien connu de questions - portant sur la compréhension d'un texte - auxquelles on propose plusieurs réponses parmi lesquelles les élèves doivent choisir celle qui convient

^[2]B.REY Transfert et transversalité dans les apprentissages scolaires, in Educations dec94/Janv 95

^[3] Voir de nombreux exemples dans les revues qui précèdent, article rédigés par le CEPEC

^[4]B.REY Transfert et transversalité dans les apprentissages scolaires, in Educations dec94/Janv 95

^[5] BROSSARD présente ainsi ce passage d’un mode de régulation externe à un mode de régulation interne : - Au niveau 2, l’enfant accomplit correcement les actions suscitées par des directives explicite

- Au niveau 4, l’enfant assume la responsabilité startégique de la tâche : il s’adresse à lui-même les questions et les réponses.

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