Me contrôle pas, j'apprends

De la réponse à cette question apparemment anodine, dépendra la stratégie mise en oeuvre par l'élève dans la situation proposée.

En effet si celle-ci est présentée comme devant aboutir à une note alors l'apprenant sait que l'enseignant cherche à vérifier ce qu'il maîtrise, qu'il doit montrer ce qu'il sait et qu'il ne peut s'accorder aucune faiblesse. Quel que soit le système de notation adopté (en maternelle avec des étoiles, des personnages souriants ou en colère, des feux tricolores... , en primaire avec des lettres, des appréciations : B, TB, ..), l'effet sur l'élève est le même : il doit obligatoirement réussir, il n'a pas le droit à l'erreur.

Par contre, si la sanction que représente la note n'est pas présente dans la situation, alors l'élève peut s’investir dans la recherche de solutions au problème posé, oser faire des essais... Or ce n'est que lorsqu'il est dans de telles dispositions que l'on peut parler d'apprentissages.

Ainsi les situations pédagogiques proposées à l'école peuvent présenter deux types d'enjeux qu'enseignant et élèves ont besoin de se représenter clairement.

Ces situations visent à rendre compte des acquis, à mettre en évidence des performances. Dans cette perspective normative les élèves mobilisent des savoirs, des savoir-faire et des stratégies déjà maîtrisés. C'est le cas lors des contrôles périodiques, ou pour les exercices réalisés sur le cahier du jour ou dans un fichier de mathématiques lorsqu’ils sont notés ou appréciés par l’enseignant.

Ces activités sont des situations de contrôle qui ne peuvent pas être considérées comme des situations d'apprentissage.

3. Des situations pédagogiques aux enjeux formatifs

Il y a situation d'apprentissage lorsque les élèves peuvent :

- identifier un problème posé :par exemples en cycle 3 : faire un plan en fonction de différentes données ou préparer la présentation d'un roman ;

- oser se confronter à un problème, rechercher des solutions, émettre des hypothèses de résolution, faire des essais sans chercher à deviner "la bonne réponse", celle qui serait attendue par le maître.

Ainsi, en lecture en cycle 2, les élèves peuvent s'essayer à mimer une histoire lue à partir d'un texte présenté sous forme de BD sans être encore certains des hypothèses qu'ils ont faites sur des indices non maîtrisés (mots, phonèmes, co-texte...) .

Les erreurs sont alors perçues par les élèves comme des leviers pour apprendre. Elles ne peuvent donc faire l'objet d'aucune sanction.

Lorsque des élèves de petite section de maternelle réalisent des parcours en motricité ils peuvent prendre conscience qu'ils ne savent pas marcher sur une poutre, qu'ils trouvent difficilement différentes façons de sauter de cerceau en cerceau... Ces éléments seront alors verbalisés par l'enseignant comme des pistes de travail pour d'autres séances : "demain, nous apprendrons à ...., chercher beaucoup d'idées pour sauter.....

- se donner le moyens de trouver des aides en interagissant avec des camarades, en questionnant l'enseignant ou en s'appuyant sur les référents présents dans la classe : affichages réalisés avec les élèves, résumés construits par eux, dictionnaires, manuels......

Cette logique d'évaluation formative, où la note n'a pas sa place, est la seule qui puisse permettre aux élèves d'apprendre.

L'une des conditions pour apprendre est de permettre aux élèves de se donner du temps, de ne pas chercher une réussite immédiate, de se situer dans le long terme.

Les apprentissages portant sur des tâches complexes à maîtriser (écrire une lettre, lire un itinéraire sur un plan....) demandent d'organiser des séquences au cours desquelles l'absence de contrôle permet aux élèves d’être centrés sur l'apprentissage et non sur la recherche de résultats.

Toutes les productions, tâches complexes et exercices systématiques, sont considérées comme provisoires. Elles permettent aux élèves de s’approprier les apprentissages et ne justifient donc ni appréciation, ni note.

Ainsi au cours d’une séquence d’apprentissage d'expression écrite en cycle 3, différents textes seront rédigés : terminer une histoire, écrire un épisode d'une histoire dont on connaît le titre, rédiger une histoire à partir d'une trame narrative donnée...

En lien avec les besoins repérés dans ces situations d’écriture, des exercices seront aussi proposés, tels que placer correctement des signes de ponctuation, utiliser des connecteurs…

L'ensemble de ces activités nécessaires à l'apprentissage seront prétextes à repérer des erreurs, à confronter des démarches… Elles n’ont donc pas à faire l’objet de correction systématique, ni de notation. Les élèves pourront ainsi pendant plusieurs séances, apprendre sans peur de sanction ou de jugement.

Au moment de la situation de contrôle les élèves réinvestiront alors dans une production d’écrit les divers apprentissages faits. Il sera possible de vérifier et d'apprécier leurs acquis.

Le temps pris pour apprendre est aussi nécessaire pour permettre aux élèves de se représenter la tâche réussie, de se construire des outils d'auto-évaluation.

Ils sont alors amenés à identifier, dans leurs propres productions, ou en les confrontant avec d'autres, les caractéristiques de la tâche à maîtriser ou les différentes procédures utilisées par d'autres élèves pour résoudre le problème.

Ce qui importe alors ce n'est pas que les élèves réussissent les travaux demandés mais le fait qu'ils prennent conscience de ce qu'il faudra faire pour réussir et de comment on fait pour réussir. Les productions qui sont supports de réflexion ne sont donc pas systématiquement gardées.

L'auto-évaluation ainsi pratiquée, ne consiste pas pour les élèves à "s'auto-contrôler" au sens où ils seraient alors capable de se donner eux-mêmes une note (et si possible celle que l'enseignant leur donnerait !), à partir des critères définis. Lorsqu'elle prend la forme de listes à cocher par les élèves, l'auto évaluation leur permet de faire le point sur leurs réussites, de visualiser leurs avancées sur le parcours d'apprentissage.

Ce travail d'auto-évaluation peut s'appuyer sur des discussions entre élèves. Celles-ci ne visent pas l'obtention de propos conformes à la réussite attendue mais permettent à chaque élève de préciser ce qui leur reste à apprendre pour améliorer leurs réussites.

En cycle 3, les élèves apprennent à écrire un dialogue entre deux personnages pour que celui-ci soit lu et joué par d'autres pendant les temps d'ateliers de lecture.

Dans une première séance de travail, par l'analyse de dialogues repérés dans différentes lectures, certaines caractéristiques d'un dialogue ont été mises en évidence. Il s'agit, par exemple :

Dans cette deuxième séance, les élèves choisissent dans des propositions faites par l'enseignant un couple de personnages (une poule et un renard, un magicien et sa baguette, une petite fille et sa grand-mère...) dont ils écriront le dialogue. Le travail est individuel dans un premier temps. Au bout d'une dizaine de minutes les élèves ont pour consignes de faire le point sur leur travail et de trouver de nouvelles idées en discutant avec un camarade n'ayant pas choisi les mêmes personnages. Le propos tenus par les élèves sont alors les suivants :

En petite section de maternelle, des élèves apprennent à réaliser des puzzles. Individuellement, pendant un temps d'ateliers, ils commencent à faire un puzzle qu'ils choisissent parmi ceux proposés par l'enseignant. Celui-ci ne s'occupe pas en permanence de cette activité. Il donne les consignes de départ puis rejoint ce groupe de travail une dizaine de minutes plus tard. Il observe pendant quelques instants les élèves puis leur demande de s'arrêter pour voir ce que les autres font. Il interroge alors les élèves en demandant :

- pourquoi as-tu mis ces pions ensemble (pour celui qui a commencé par rassembler des couleurs) ? Réponse possible pour l'élève : vert, rouge, jaune en montrant les ébauches de petits tas ;

- Que vas-tu faire après (pour celui qui a commencé par les bords de l'image) ? Réponse possible pour l'élève : il montre avec son doigt le tour du puzzle et le maître verbalise (tu vas faire tout le tour ?) ;

Plus tard des repères pour réussir un puzzle seront explicités collectivement, mais, dans ce temps d'apprentissage, l'important c'est la possibilité pour les élèves d'évaluer leur propre travail et de permettre à d'autres de profiter de leurs découvertes.

Utiliser des écrits provisoires pour apprendre

A l'école les écrits sont l'activité privilégiée pour permettre aux élèves de s'approprier les apprentissages, pour s'entraîner... Mais, les fichiers, cahiers du jour, classeur.... sont autant de supports trop souvent utilisés dans une perspective normative. Les exercices sont corrigés, annotés, refaits... L'ensemble de ces supports est communiqué aux parents qui prennent connaissance du travail de leur enfant par l'intermédiaire des évaluations permanentes des élèves. Celles-ci laissent peu de place à leur activité d'apprentissage, à leurs essais et erreurs...

Pourtant l'écrit peut servir pour aider les élèves à apprendre. Il prend alors un caractère provisoire et peut occuper deux fonctions différentes :

1- accompagner une recherche.

Les écrits servent alors à communiquer des résultats provisoires de recherche, ils sont supports de questionnement.

En sciences, des élèves de cycle 3 pourront alors commencer à compléter un schéma avec les informations (encore incomplètes) qu'ils ont pu réunir sur un thème de recherche donné (circuit électrique, écluse, respiration…). Il leur sera ainsi possible d'identifier les données manquantes et s'ils le souhaitent, poursuivre leurs recherches à la maison. Celles-ci ne viseront pas à terminer le schéma commencé mais à identifier les documents qui permettraient de le faire. Le travail sera poursuivi à l'école et naturellement, les "travaux de recherche" du soir ne seront pas "contrôlés".

2- faire le point.

Les élèves écrivent alors pour communiquer ce qu'ils doivent faire pour réussir un apprentissage précis (critères de réussite), ce qu'ils ont appris (liste des apprentissages faits dans une période donnée).

Des élèves de CP inscriront sur la représentation d'un chemin chaque étape faite vers l'acquisition d'un apprentissage. S'il s'agit d'être capable de fabriquer un objet à partir d'une notice de montage, ils inscriront sur ce chemin, à chaque étape, les situations de fabrication d'objets qu'ils vivent : j'ai fabriqué un bateau, j'ai construit un chapeau de clown, j'ai réalisé une étoile à cinq branches...... Ils prennent ainsi conscience du chemin parcouru et de celui qu'il reste à faire. Ils font des liens entre les différentes situations d'apprentissage proposées.

En maternelle, à la suite d'une critique des essais de décoration graphique, les différentes graphies que les élèves ont identifiées comme devant être apprises seront inscrites sur une fiche aide-mémoire qui restera affichée pour que les élèves "voient" leur progression dans le travail.

Un travail d'équipe

La question du contrôle dans l'apprentissage mérite d'être discutée en équipe. Il serait alors possible de :

- Réguler les pratiques d'évaluation pour chercher, par exemple, comment mieux répartir les périodes de contrôles ou comment identifier les apprentissages essentiels qui seront objets d'évaluation. Ces derniers gagneront à être définis en terme de tâches complexes : faire un parcours de motricité, écrire une lettre, identifier un itinéraire sur une carte..... Seuls des apprentissages de ce type permettent des pratiques d'évaluation formative sans contrôle.

- Analyser la place des appréciations/sanctions du maître et de les situer par rapport au parcours d'apprentissage des élèves. Cette analyse pourrait prendre comme ancrage, par exemple, les modalités d'utilisation des cahiers du jour à l'école élémentaire ou du travail sur fiches à l'école maternelle.

- Définir des activités écrites qui seraient des aides à l'apprentissage.

Dans tous les cas il s'agira de permettre aux élèves d'oser apprendre, de prendre le risque de faire des erreurs sans crainte de sanction immédiate.