| Des élèves en projet d'apprendre |
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Face aux difficultés rencontrées par les élèves dans les situations d'apprentissage, ne dit-on pas qu'ils ne réfléchissent pas, que leurs apprentissages sont mécaniques ou encore qu'ils répondent "n'importe quoi" aux problèmes posés ?
Dans le même temps à la question : "qu'est-ce que tu as appris aujourd'hui ou pendant tel temps de travail ?", un bon nombre d'élèves se montrent incapable de donner une réponse satisfaisante. Ils décrivent ce qu'ils ont fait mais ne peuvent expliciter ce qu'ils ont appris. Dans tous ces cas, ce qui fait défaut, c'est une prise en charge des apprentissages par les élèves eux-mêmes. Ce manque les gêne au point de rendre parfois tout apprentissage impossible. Ils ne sont pas acteurs de leurs apprentissages.
Or, rendre les élèves acteurs c'est les aider à prendre conscience de ce qu'ils apprennent. Informer sur les obstacles à franchir, sur les compétences à maîtriser, ils ont alors plus de facilité pour améliorer leurs performances parce qu'ils sont en projet d'apprendre.
Mais, que fait l'élève en projet d'apprendre ? les enseignants peuvent-ils aider les enfants à construire leurs projets d'apprentissage ? Quel travail d'équipe initier autour de ces questions ?
Les quelques clarifications proposées dans cet article devraient pouvoir accompagner les enseignants désireux d'approfondir ce thème de travail.
1- Se représenter ce qu'il apprend
Un enfant en projet d'apprentissage peut clairement expliciter la tâche à maîtriser. Au-delà des aspects extérieurs (le déroulement du travail fait ou à faire), il sera alors capable de verbaliser, d'expliciter la compétence qu'il aura acquise à la fin d'une séquence d'apprentissage et les critères qui lui permettront d'évaluer sa réussite.
Ainsi, des élèves de maternelle en atelier cuisine qui sont en projet d'apprendre identifieront, dans le même temps, d'une part, le mets qu'ils vont réaliser et manger et d'autre part, le type de texte qu'il est nécessaire de savoir lire pour cuisiner. Pour eux l'activité (faire de la cuisine) n'est pas leur seul point de centration. Ils ont aussi conscience de l'apprentissage visé (je vais être capable de lire une recette de cuisine). Cette capacité de prise de conscience n'est ni spontanée ni innée, elle demande à être accompagnée par l'enseignant.
2- Anticiper sur les situations qui permettent de réutiliser ce qu'il apprend
Anticiper sur des situations qui permettent de réinvestir les apprentissages déjà faits, c'est, par exemple, ce que sait faire un enfant de cycle 3 qui, lorsqu'il travaille la construction de phrases interrogatives pour apprendre à rédiger un dialogue, est aussi capable de dire (ou de se dire) qu'il pourra les utiliser quand il écrira aux correspondants pour leur demander quelque chose, ou lorsqu'il rédigera un énoncé de problème en mathématiques ou encore lors de jeux de devinettes.
De même, un enfant de classe maternelle qui met en lien, par exemple, la notion de "autant que" qu'il est en train de travailler avec la réussite qu'il pourra avoir dans les jeux de dé ou de cartes qu'il pratique, se définit un projet d'apprendre. Celui-ci va bien au-delà de l'apprentissage ponctuel proposé. Il lui donne sens, il le justifie. Ce projet devient le "moteur" de l'apprentissage.
3- Identifier un besoin, un obstacle à franchir
L'élève se met en projet d'apprendre lorsqu'il peut percevoir dans le travail proposé le gain qu'il peut en attendre, les obstacles qu'il cherche à franchir, les objectifs d'apprentissage.
Il est alors capable d'expliciter, oralement ou non, que pour rédiger un résumé en cycle 3 il a besoin d'apprendre :
- à construire des paragraphes ;
- à identifier les idées essentielles, etc...
Ou bien, s'il est en maternelle, l'enfant saura par exemple choisir les graphies et les modalités d'organisation ou de répartition dans la page qu'il est nécessaire qu'il apprenne pour réussir une décoration graphique.
Ce sont les situations proposées par l'enseignant qui permettent aux élèves d'apprendre à repérer leurs besoins d'apprentissage et qui les rendent donc capables de se donner un projet.4- Faire des liens avec les situations d'apprentissage antérieures
Enfin, la dernière caractéristique des élèves en projet d'apprendre, c'est qu'ils sont capables de situer les temps de travail dans une histoire. Ceux-ci ne sont pas des unités isolées mais ils se complètent, s'enrichissent et surtout permettent d'identifier des progrès.
C'est le cas lorsque des enfants de grande section à partir de leurs travaux à emporter à la maison sont capables de dire : "regarde ce que je faisais dans le premier cahier et maintenant tu as vu ! et dans le prochain cahier je sais que je pourrai mettre ceci...".
Cette prise de conscience d'une progression illustre et facilite la construction par l'élève de son projet d'apprendre.Ainsi les élèves en projet d'apprendre peuvent se définir selon quatre critères :
- ils se représentent ce qu'ils apprennent ;
- ils anticipent sur les situations qui leur permettront de réutiliser ce qu'ils apprennent ;
- ils identifient le besoin auquel ils répondent ;
- ils font des liens avec des apprentissage antérieurs.La capacité de l'élève à se donner un projet d'apprendre dépend en grande partie du type de situations d'apprentissage mise en place par l'enseignant. Deux conditions permettent aux élèves de se construire un projet :
* un travail construit à partir de situations problèmes ;
* l'organisation de temps d'explicitation de liens.
1- Proposer un travail autour de situations problèmes
Il s'agit alors de mettre les élèves en situation de s'essayer à la réalisation d'une tâche à maîtriser sans chercher la réussite. Le but de l'activité n'est pas de résoudre le problème posé. Elle permettra aux élèves de prendre conscience et d'expliciter le ou les obstacles à franchir pour y arriver. C'est au cours de ces essais et à partir des erreurs repérées par les élèves eux-mêmes, que les objectifs d'apprentissage seront annoncés.
Lors d'un travail autour de situations problèmes les élèves se représentent ce qu'il apprennent et précisent les caractéristiques de la tâche réussie.
EXEMPLE
Dans le travail conduit en atelier cuisine en maternelle, avant de réaliser le mets choisi, un temps sera consacré à préciser, avec les élèves, ce qu'ils sauront faire (dans quelques mois..) lorsqu'ils cuisineront seuls à partir d'une recette donnée. L'objectif d'apprentissage est alors annoncé : "vous allez apprendre à lire une recette de cuisine".
Ensuite, lors des premiers ateliers, en s'essayant à la lecture des recettes données sous forme très imagée, les enfants s'interrogent alors sur ce qu'il faut faire pour réussir à lire une recette de cuisine. En confrontant leurs lectures, ils peuvent expliciter quelques critères de réussite.
Exemple de temps d'explicitation en avril en petite section de maternelle
Les élèves ont chacun en main une photocopie de la recette qui sera utilisée dans l'atelier cuisine. Tout le groupe classe travaille à la lecture de la recette présentée sous forme de huit à dix photos. Cette activité dure 10 minutes maximum.
Les propos tenus par les enfants sont les suivants :
- y'a des fourchettes, un grand plat, à la fin il va dans le four ;
- oui, mais la fourchette c'est pour remuer avant ;
- et là, qu'est-ce qu'elle fait ? ;
- aussi, faut du lait, et du chocolat, etc...
Certes ces différentes remarques sont un peu désordonnées ou succinctes. Pourtant, par ces échanges les élèves mettent en évidence certaines erreurs qui seront relevées et explicitées par le maître pour les élèves, c'est à dire :
* l'ordre des actions a une importance
* toutes les actions devront être précisées ;
* la liste des ustensiles est nécessaire mais aussi celle des ingrédients.
A la fin de ce travail l'enseignant précise que les petits groupes qui vont confectionner le gâteau devront faire très attention à ne rien oublier (ustensiles, ingrédients, actions), et à faire les choses dans l'ordre.
Ces consignes peuvent devenir le projet d'apprentissage des élèves parce qu'elles ne font que reprendre des découvertes faites lors du temps de confrontation au problème par la lecture de la recette.
2- Organiser des temps d'explicitation de liens
Si être en projet d'apprendre c'est faire des liens entre les apprentissages et anticiper sur des réinvestissements possibles, alors l'enseignant pendant les séquences d'apprentissage se doit d'aider les élèves à construire ces liens. Il pourra le faire en organisant des temps d'explicitation ou de verbalisation par les élèves portant sur :
* les liens entre les différentes temps des parcours d'apprentissages (qu'est-ce qui a déjà été fait, qu'est-ce qu'il reste à faire ?) ;
* les liens entre les apprentissages visés et les situations vécues à l'école et à l'extérieur (qu'est-ce qui pourra être réutilisé et à quelles occasions ?) ;
* les démarches qu'ils pourront adopter dans diverses situations.
EXEMPLES
a- Des élèves de cycle 2 pourront se situer sur des parcours d'apprentissage en illustrant le chemin qu'ils ont déjà parcouru et celui qui reste à faire. Ainsi ils seront amenés à surligner dans une liste de compétences données celles qu'ils ont déjà travaillées et à associer à chacune d'elles une situation (ou un exercice) qui lui correspond.
De même, pour un apprentissage visé, par exemple : "lire une histoire pour la dessiner", les enfants d'une classe de CP pourront compléter au fur et à mesure de l'avancée du travail la liste des textes étudiés. Ils garderont ainsi en mémoire leur projet d'apprentissage par les liens qu'ils construiront entre les différents temps de travail.
b- En cycle 3, il sera utile de se donner des temps pour faire le point et prendre du recul. Les enfants listent alors, pour chaque apprentissage fait, des situations dans lesquelles ils vont pouvoir les réutiliser.
Ainsi, en début d'apprentissage, lors d'un temps collectif, les élèves répondent à la consigne suivante :
"en sciences, je vais apprendre à faire un schéma pour relater une expérience, quelles sont les autres situations où l'on peut utiliser un schéma" ?
La liste ainsi construite et affichée ou gardée en mémoire sous forme de "fiche-outil" pourrait être la suivante :
j'utilise un schéma :
- pour représenter un problème de mathématiques ;
- pour planifier les actions d'un robot "légo" ;
- pour expliquer une démarche à suivre ;
- pour planifier une activité collective ;
- pour prévoir un décor de théâtre ;
- dans la rédaction d'une notice de montage...
Cette liste provisoire sera ensuite complétée individuellement par les élèves lorsqu'ils trouveront de nouvelles idées.
Le projet d'apprendre est ainsi créé et maintenu par les liens que chaque élève peut faire entre les temps d'apprentissage proposées à différents moments, et les activités qu'il conduira seul ou avec d'autres, en classe ou à l'extérieur de l'école.
Mettre les élèves en projet d'apprendre est une des questions fondamentales qui se pose à l'enseignant qui veut aider ses élèves à réussir. Les réponses ne sont pas toujours faciles à construire. Aussi, prendre du temps en équipe d'école ou de cycle pour travailler ce sujet peut assurer la pertinence des propositions pédagogiques faites dans les classes.
Sont proposées ci-après trois scénarios de travail d'équipe autour du thème : "permettre aux élèves de se construire leurs projets d'apprendre".
1- Scénario n°1 : définir par cycle les indicateurs caractérisant un élève en projet d'apprendre.
Objectifs du travail
- clarifier en équipe la notion de projet d'apprentissage ;
- se donner des outils pour déceler les problèmes d'apprentissage rencontrés par les élèves et relevant d'une difficulté lié au projet d'apprendre.
Déroulement du travail
Sur plusieurs rencontres différents temps seront prévus :
* Construire une première définition commune (mais provisoire) de ce qu'est un élève en projet d'apprendre ;
* Identifier les situations dans lesquelles les enfants seront observés, et où chaque enseignant pourra prendre des informations sur leur projet d'apprendre (quelles disciplines, quels types de situations d'apprentissage, à partir de quelles consignes....)
* A partir des observations conduites auprès des élèves, chaque maître liste les actions , les attitudes, les remarques..., qui permettent de dire qu'ils sont, ou ne sont pas, en projet d'apprendre. Discuter, en équipe de la pertinence de ces choix.
* reformuler et compléter la liste des indicateurs (actions, attitudes, remarques...) caractérisant un élève en projet d'apprendre ;
* Classer et organiser cette liste d'indicateurs autour des différents critères identifiés plus haut :
Critères définissant les élèves en projet d'apprendre
- ils se représentent ce qu'ils apprennent ;
- ils anticipent sur les situations qui leur permettront de réutiliser ce qu'ils apprennent ;
- ils identifient le besoin auquel ils répondent ;
- ils font des liens avec des apprentissages antérieurs.La grille ainsi construite servira d'outils d'observation et de points d'appuis pour la régulation des pratiques pédagogiques mises en place dans les classes.
Haut
2- Scénario n°2 : construire dans les différentes disciplines un répertoire de situations d'apprentissage qui facilitent la mise en projet des élèves
Objectif
Identifier des situations qui facilitent la mise en projet des élèvesActivités à conduire
Les enseignants pourront s'appuyer sur
les caractéristiques des situations pédagogiques qui facilitent la mise en projet des élèves :
- proposer aux élèves de s'essayer à la réalisation d'une tâche sans la maîtriser ;
- annoncer les objectifs d'apprentissage ;
- faire découvrir aux élèves leurs erreurs ;
- permettre aux élèves de préciser les caractéristiques de la tâche à maîtriser ;
- expliciter avec les élèves les critères de réussite d'un apprentissage visé ;
- mettre en évidence les liens entre différents apprentissages pour aider les élèves à se situer sur un parcours ;
- identifier des situations de réinvestissement dans des temps permettant de faire le point et de prendre du recul.
Il s'agira pour les enseignants de se doter d'outils destinés à aider leurs élèves à construire leurs projets d'apprendre. En équipe, ils imagineront des situations dans les différentes disciplines qui seront des illustrations possibles pour quelques uns des points de repères précisés ci-dessus.
3- Scénario n°3 : analyser des pratiques de classe : séances ou séquences
Objectifs :
- mettre en évidence l'influence des pratiques pédagogiques sur le projet d'apprentissage des élèves ;
- Rendre les pratiques pédagogiques plus optimales par rapport à la construction par les élèves de leurs projets.Activités à conduire
A l'aide des critères et des caractéristiques des situations pédagogiques définis ci-dessus, les maîtres en conseil de cycle, analyseront des séances qu'ils ont conduites en classe et identifieront les compléments ou les améliorations qu'ils pourraient leur apporter. Ils pourront alors s'interroger et discuter sur ce qui dans une séance d'apprentissage permet à l'élève d'être en projet d'apprendre.
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