Marie-Noëlle
SIMONARD
Depuis quelques années, avec la mise
en place des cycles à l’école primaire, on accorde de plus en plus d’importance
au fait que chaque enfant doit pouvoir progresser à son rythme. Cependant, aucun
enseignant ne peut garantir, en même temps, à chacun de ses élèves, l’accompagnement
spécifique dont il pourrait avoir besoin. Aussi, est-il indispensable de concevoir
d'autres formes de "médiation" entre l'élève et ce qu'il apprend : les
conceptions actuelles sur l’apprentissage insistent particulièrement sur la dimension nécessairement
sociale de tout apprentissage, et sur
le rôle de l’interaction entre élèves dans le processus d’acquisition
de connaissances et de compétences.
Tout enseignant est donc confronté à la question
suivante :
Comment conduire, avec des élèves de maternelle et de
primaire, des temps d’interactions qui favorisent l’apprentissage de
chacun selon son niveau et ses besoins propres, tout en apprenant aussi à travailler
, coopérer avec d’autres ?
Les réponses que l’on peut apporter à cette question
reposent sur l’a priori que des élèves peuvent
“s’apprendre ensemble”, interagir de façon constructive
sans que l’enseignant soit omniprésent. Les enseignants qui se sont risqués
dans ces choix ont constaté que les élèves peuvent rapidement constituer une “communauté
de chercheurs” : si on leur laisse le temps de s'y essayer, ils sont tout
à fait capables de s’écouter, débattre, défendre leurs points de vue et reconnaître
leurs erreurs dans une ambiance suffisamment calme pour que
la réflexion de chacun soit possible.
En quoi des interactions entre élèves facilitent-elles
l’apprentissage ?
Lorsque la classe est organisée en petits groupes que
l'on peut appeler "groupes d'apprentissage": les interactions ont pour
but de favoriser des "conflits cognitifs" entre les élèves d'un même groupe, du fait des confrontations
entre des propositions divergentes.
Ces confrontations ont des effets sur l'apprentissage
parce qu'elles permettent à chacun des partenaires de questionner ses représentations,
de mettre en doute ses certitudes. Elles facilitent la mise à distance de chacun
avec sa production, la prise de conscience des réussites et des erreurs et
l'explicitation de moyens à mettre en oeuvre pour réussir.
En cherchant à se mettre d'accord, les enfants "parlent"
l'activité, réfléchissent à voix haute. Ils se régulent mutuellement : les mises
en doute, les questions des partenaires obligent chacun à argumenter, à faire
preuve d'intelligence. En outre, le fait de chercher ensemble rassure, donne confiance,
incite ceux qui ont peur de se tromper à "oser" essayer…
Comment organiser ces temps d'interactions entre élèves
?
Si l'enseignant n'est pas omniprésent dans les interactions,
son rôle est pourtant essentiel dans leur réussite : il en garantit le cadre,
les conditions qui permettront de progresser à la fois dans la qualité de l'échange
et dans les apprentissages "disciplinaires".
Veiller à la composition des groupes
Ce sont de petits groupes, de 2 à 4 enfants. Au-delà,
il est difficile à chacun de participer activement. Les élèves sont de niveau
proche afin de favoriser confrontations et recherches en commun.
Conduire en alternance des temps de travail
individuel, d'interactions en petits goupes et
de travail collectif
Il n'est pas indispensable que le temps d'interactions
soit long pour qu'il soit efficace. Dix à quinze minutes, parfois moins, suffisent
souvent pour conduire la tâche du groupe.
Choisir les tâches pour lesquelles un temps d'interaction
peut favoriser l'apprentissage
Cette interaction est utile quand aucun des partenaires
ne maîtrise encore totalement la compétence mais que le problème posé n'est pas
non plus trop éloigné du niveau de compétence de chacun : c'est un "problème
possible à résoudre", même si chacun ne sait pas le résoudre entièrement
seul (Vygotsky appelle cette zone d'apprentissage la "zone proximale de développement")
Donner des consignes très précises
Pour être efficaces, les élèves ont besoin de savoir
exactement ce qu'ils ont à faire ensemble : s'agit-il de comparer les réponses,
de repérer ce que chacun a réussi, de réaliser ensemble l'activité, de mettre
par écrit des critères de réussite, de
s'expliquer comment ils ont procédé, etc (voir
le tableau ci-joint). Ils ont également besoin de savoir ce qu'ils auront
éventuellement à expliquer ensuite à l'enseignant ou à l'ensemble de la classe.
Garantir une médiation entre les élèves si c'est
nécessaire
Pour certains enfants peu sûrs d'eux - particulièrement
si cette situation est nouvelle - il est difficile de "résister" à un
copain qui semble sûr de sa réponse ! Il est important qu'ils sachent qu'ils peuvent
faire appel à l'enseignant qui les aidera à argumenter, à s'expliquer. Cette médiation
est utile aussi en cas de conflit qui s'éternise, sans qu'aucun des partenaires n'accepte de reconnaître les propositions
de l'autre.
Aider les élèves à prendre conscience du fonctionnement
du groupe
En quoi ce qui s'y passe les aide-t-il à apprendre ?
Comment procèdent-ils en
cas de désaccord ? Comment vivent-ils les "conflits"
qui apparaissent ? En quoi ces désaccords les font-ils progresser ? Qu'est-ce
qui gène éventuellement l'avancée du travail ? etc Ce "retour" sur ce
qui est réussi et ce qui pose problème est indispensable pour que la compétence
à travailler ensemble se construise, particulièrement auprès des élèves les plus
en difficulté dans ce domaine social.
Quelques
exemples de modalités d'interactions
Quelques pistes de réflexion pour travailler en équipe
d'enseignants
Analyser en équipe les aspects positifs, mais aussi
les "résistances" à la mise en oeuvre de temps d'interactions entre
élèves dans la classe. Les quelques points de repères pour favoriser ce coapprentissage
peuvent aider à analyser des essais conduits et repérer comment il est possible
d'améliorer certains dispositifs.
Décider ensemble, sur une période donnée, d'organiser
suffisamment fréquemment des temps d'interactions pour que élèves et enseignant
progressent dans ces nouvelles compétences (les premiers essais peuvent être difficiles
et il serait dommage de s'en tenir là !).
L'équipe d'enseignants peut jouer alors le même rôle
que celui joué par le groupe d'enfants, à savoir questionner, remettre en question
des certitudes, aider à expliciter ce qui pose problème, repérer comment il est
possible d'améliorer mais aussi rassurer, "parler" les difficultés et
ne pas se sentir seul devant une situation inconfortable parce que non entièrement
maîtrisée.
En conclusion, s'interroger en équipe sur le travail
en groupe des élèves, ce peut être aussi l'occasion de s'interroger sur le travail
en équipe d'enseignants… prendre conscience là aussi des réussites et difficultés,
décider de pistes à explorer pour que chacun développe au mieux ses compétences
dans ce domaine. Apprendre à mieux travailler ensemble, c'est un défi qu'il est
possible de se donner, que l'on soit élève ou enseignant…
Bibliographie
- Cahiers pédagogiques Septembre 1997, N° 356
- CRESAS - Naissance d'une pédagogie interactive, ESF,
1991
- MEIRIEU P. Outils pour apprendre e n groupe, 2ème
éd, Chronique Sociale, 1993
- PERRET-CLERMONT A.N. et NICOLLET M. Interagir et connaître,
Delval, 1988
- SCHNEUWLY B
et BRONCKART JP Vygotsky aujourd'hui,
Delachaux et Niestlé, 1985
DOISE
et MUGNY "L'intelligence est non seulement une propriété individuelle mais
aussi un processus relationnel entre individus construisant et organisant ensemble
leurs actions…"
Se situant dans une approche constructiviste de l'apprentissage, dans la lignée
de Piaget, Doise et Mugny accordent un rôle central aux interactions sociales
dans le processus interne de "déséquilibration / rééquilibration"
D'autres
modalités d'organisation des groupes pourraient être envisagés : tutorat ou enseignement
mutuel, groupe centré sur une tâche qui requière des compétences diversifiées…
