| Rendre l'élève acteur dans ses apprentissages |
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Cet article propose quelques repères théoriques concernant l'apprentissage en s’intéressant particulièrement à la place de l'élève dans la construction de ses compétences. Il constitue une introduction aux différents textes du CEPEC qui paraîtront dans l'Ecole et la Famille au cours de l'année 97/98.1 - Un engagement difficile !
L’expression : “rendre l’élève acteur de ses apprentissages” est aujourd’hui connue de tous les enseignants. Elle suscite enthousiasme, adhésion, questionnement, rejet, ou scepticisme, mais elle laisse rarement indifférent. En effet, cette courte affirmation demande au maître de réinterroger ses pratiques et les fondements qui leur donnent sens. D’une part elle met en jeu des finalités éducatives qui définissent les rapports entre l’adulte et l’enfant et apportent une réponse aux besoins de la société d’aujourd’hui; d’autre part elle s’appuie sur des modèles explicatifs actuels de l’acte d’apprendre.2 - Un certain regard sur l’apprenant
2.1 - S’effacer pour laisser place à l’initiative.
Accorder un degré d’autonomie suffisant à l’enfant c’est lui permettre de prendre en charge ses actions, ses progrès au sein de la classe.Ainsi le maître ne définit pas à la place de l’élève ou en dehors de lui ses besoins. Il lui permet de les identifier, de les formuler, de se construire un projet d’apprentissage et lui propose des moyens pour le mener à son terme.Dans une classe de C.P., un enseignant propose à ses élèves d’apprendre à résoudre des problèmes comportant des opérations sur la monnaie. Il installe une première situation problème, un jeu, dans lequel les élèves deviennent “vendeurs” et “acheteurs”. Ils s’essaient à résoudre le problème et cherchent des façons de communiquer leurs résultats. Le maître anime une mise un commun : “Trouve-t-on le même résultat ?” - “Tout le monde a-t-il procédé de la même façon ?”. Les élèves sont ainsi invités à anticiper sur les situations qu’ils sauront maîtriser dans deux ou trois semaines et à se situer dans le parcours d’apprentissage commencé.
2.2 - Etre à l’écoute
Il s’agit alors pour le maître d’observer pour déceler les centres d’intérêts de ses élèves et les obstacles qu’ils rencontrent, mais aussi de répondre aux demandes par des propositions adaptées.Cette écoute conditionne, pour une large part, la richesse et la pertinence des propositions qui seront faites aux élèves. Cette écoute ne s’exerce que dans un climat de confiance qui permet à l’apprenant d’exprimer ses doutes, ses problèmes, ses interrogations et d’affirmer ses atouts ou ses savoir-faire.Dans le même exemple, quand les élèves de C.P. s’essaient à résoudre la situation-problème qui leur est proposée. Il ne s’agit pas alors, pour l’enseignant, d’expliquer ce qu’il faut faire ou d’imposer a priori un mode opératoire unique. Le maître se préoccupe prioritairement d’observer ses élèves. Quelles procédures utilisent-ils pour compter, vérifier ? Comment écrivent-ils leurs calculs ? Sur la base de ces observations, l’enseignant peut aider ses élèves à nommer ce qu’ils font, comment ils le font. A partir des réussites, des difficultés observées et des questions des élèves, l’enseignant identifie leurs besoins et les aide à les identifier.2.3 - Accepter les différences
Tous les enfants possèdent des potentialités physiques et cognitives et des capacités relationnelles ou socio-affectives qui leur sont personnelles et qui sont liées à leur histoire, scolaire ou non. La prise en compte de cette diversité appelle une attitude de tolérance. Elle souligne la nécessité de se donner les moyens de permettre à tous de progresser.Assurer l’égalité des chances consiste alors pour l’enseignant à proposer des activités diversifiées, voire différenciées, adaptées à chacun et qui leur permettent de progresser au maximum de leurs possibilités.
Ainsi, dans une classe du cycle 3, si, en Histoire, des élèves apprennent à faire un exposé oral autour d’un thème de recherche, certains peuvent travailler à partir d’un seul document d’une ou deux pages et ne s’intéresser qu’à un aspect ou deux du thème. D’autres, dans le même temps peuvent être confrontés à plusieurs documents et s’essayer à mettre en relation des informations complémentaires.3 - Une réponse aux besoins de la société d’aujourd’hui : apprendre à s’adapter
L’inflation des connaissances et l’évolution rapide de la société actuelle nous place devant un certain nombre d’incertitudes concernant l’avenir : quelles sont les connaissances qui seront les plus pertinentes, quels métiers les écoliers actuels seront-ils amenés à exercer ? etc. L’évidence conduit à dire que chaque enfant vivra des situations professionnelles et sociales très variées. S’adapter c’est dans ce cas se montrer capable d’adopter, en fonction des nécessités, une attitude d’apprenant.A l’école il importe donc d’asseoir des savoirs académiques mais aussi et surtout de permettre à l’élève de résoudre des problèmes très variés. Il s’entraîne alors à réinvestir des connaissances qu’il possède ou à chercher celles que nécessite la réponse à une situation nouvelle. Dans ce cas, les démarches employées par l’élève et celles proposées par le maître sont largement aussi importantes que les connaissances acquises.
En technologie, des élèves de CM fabriquent une girouette avec des légos techniques. La confrontation à cette situation suppose qu’ils mobilisent ce qu’ils connaissent déjà, à quoi ressemble une girouette, comment çà marche, et affinent leurs représentations, à quoi çà sert et comment faire pour qu'elle tourne facilement ? Au plan technique, les élèves doivent s’appuyer sur la connaissance du matériel et de ses règles d’assemblage mais sont conduits à s’approprier de nouvelles connaissances concernant les liaisons nécessaires à la mobilité et à la rotation.
De la même façon, un élève de CE1 qui s’essaie à décrire un camarade doit mobiliser les connaissances qu’ils possèdent concernant la structure d’une description et le vocabulaire du portrait mais la situation d'écriture devrait, naturellement, le conduire à renforcer et à compléter ses connaissances.Ceci nous conduit à une redéfinition du rôle de l’institution scolaire aujourd’hui. Elle est un lieu d’élaboration du savoir et de la pensée de l’enfant. Elle s’apparente alors à une communauté scientifique en recherche. Le développement de la capacité à apprendre se substitue à la transmission de connaissances déjà structurées.Dans les exemples ci-dessus, ce n’est évidemment pas une réussite immédiate qui est recherchée. Il n’y a pas de solution unique ni de démarche précise. Les situations proposées sont autant de prétextes à se questionner, imaginer des réponses possibles et les expérimenter.
4 - Une prise en compte des théories sur l’apprentissage
4.1 - Mettre en œuvre les conditions qui permettent à l’élève d’apprendre par lui-même.
Les premières recherches concernant l’apprentissage sont issues de la psychologie comportementale. Celle-ci définit l’apprentissage comme un temps d’acquisition d’habitudes et de comportements. Les différents travaux ont alors contribué à mettre en évidence des conditions nécessaires pour apprendre.: d’une part l'annonce explicite faite aux apprenants des objectifs à atteindre et, d’autre part, le renforcement immédiat de toute bonne réponse.Mais, étant donnée l’importance accordée aujourd’hui aux processus cognitifs, les études concernant l’apprentissage se centrent sur l’apprenant, ses démarches et son rôle dans la construction de son intelligence. Différentes approches théoriques s’intéressent à ces questions :• la psychologie clinique- les théories psychanalytiques affirment que “apprendre c’est investir du désir dans un objet de savoir”.• la psychologie cognitive- le constructivisme avec Piaget cherche à mettre en évidence une description génétique du développement cognitif. Il définit l’apprentissage comme une appropriation par l’élève de savoirs et de savoir-faire en lien avec l’environnement. L’apprenant transforme ou construit des “schèmes” pertinents pour répondre à une situation nouvelle qui pose problème ;- le cognitivisme avec Bruner et Vigotsky s’intéresse aux processus cognitifs mis en place dans l’apprentissage. L’accent est mis sur l’activité consciente de l’apprenant et sur la mise en place de connaissances mais aussi “d’outils pour penser”.- Le socio-constructivisme définit l’acte d’apprendre comme un fait social fondé sur l’interaction entre les membres d’un groupe. (Le CRESAS[1] a traité de ces questions dans différents ouvrages.)Quels que soient les courants, tous insistent sur le fait que l’apprentissage nécessite une activité volontaire de l'apprenant dans des situations qui ont du sens pour lui et qui lui permettent de s'entraîner à résoudre des problèmes de plus en plus complexes.
4.2 - Repères théoriques fondant une conception de l'apprentissage
Le tableau suivant présente une synthèse des principales caractéristiques qui permettent, aujourd'hui, de définir l'apprentissage et les conséquences qui en découlent au plan de l'organisation pédagogique.
| LES DIFFÉRENTS COURANTS | LES CARACTÉRISTIQUES
RETENUES |
LES CONSÉQUENCES POUR L’APPRENTISSAGE |
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PSYCHOLOGIE
CLINIQUE | Pour
la psychanalyse, l’apprentissage n’existe que lorsqu’il y a concordance
entre l’objet de désir de l’élève et l’objet d’apprentissage.
L’enfant peut alors s’investir dans la tâche. La qualité de la réussite
dépend du degré de cet investissement. | Il
importe de créer par la situation, la motivation qui assure la mise en projet
de l’élève. |
| PSYCHOLOGIE
COGNITIVE |
CONSTRUCTIVISME L’enfant
participe à la construction de son intelligence en interaction avec l’environnement.
Lorsqu'un enfant apprend à parler , c'est la confrontation à des situations de
communication de plus en plus élaborées qui lui permet de progresser. De la même façon, c’est la confrontation
et la résolution de problèmes de plus en plus complexes qui permet à un apprenant
de structurer ses apprentissages. | L’entrée
dans l’apprentissage passe par la confrontation à une situation complexe
qui lui donne sens. L’activité
personnelle de l’élève lui permet à travers la situation proposée de donner
sens aux apprentissages. L’erreur
constitue une condition essentielle pour apprendre. |
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COGNITIVISME L’accent
porte ici sur la prise de conscience indispensable à la construction d’apprentissages
durables. Ceux-ci
s’appuient sur la mise en place et l’analyse de démarches pour penser. | La
verbalisation permet de dépasser la réussite immédiate et de viser des apprentissages
à plus long terme. Elle permet d’identifier ce qu’est la réussite attendue
et d’expliciter des façons de réussir. |
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L’élève
n’apprend que s’il est confronté à une tâche qui lui permet, en s’appuyant
sur les outils qu’il possède, d’en construire d’autres plus pertinents. Vigotsky
définit ainsi une zone proximale de développement qui correspond à la différence
entre le niveau de résolution de problème que l'apprenant maîtrise seul, et celui
qu'il maîtrise sous la direction et/ou avec l’aide d'un tiers . Il
met en évidence l’importance du rôle de médiateur de l’adulte qui facilite
la tâche et diminue les “risques” encourus par l’enfant. | L’apprentissage
consiste en une transformation des représentations de l’élève. Le
choix et la définition de situations d’apprentissage et de tâches différenciées
permettent de faciliter la prise en compte du niveau de maîtrise de chaque élève. L’enseignant
accompagne les apprentissages en mettant en évidence les réussites, en questionnant
les élèves et en suscitant des interactions entre eux. |
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SOCIO-CONSTRUCTIVISME La
confrontation entre élèves de leurs performances et de leurs stratégies est indispensable
à la mise en place de nouveaux apprentissages. | La
réussite dépend de la richesse des interactions existant entre les enfants et/ou
organisées par le maître. |
Des propositions "concrètes" en lien avec ces repères.Suite
à ce premier article proposant une réflexion générale sur l'apprentissage, nous
développerons chaque mois l'un des aspects évoqués. Ces articles à venir s'articuleront
le plus directement possible sur les questions qui se posent aux enseignants dans
la conduite de leurs classes. Nous
présentons, ci-après, ces différents thèmes. |
• Etre en projet pour apprendre…
Pour faciliter l'investissement des élève dans les situations d'apprentissage, il serait utile de leur permettre de trouver du sens à ce qui leur est proposé. Il serait nécessaire que le projet de l'enseignant devienne -un peu -le leur…• Prendre en compte les représentations des élèves…
Pour aider l'apprentissage, il est nécessaire de partir de ce que les élèves savent ou croient savoir et d'utiliser des "traces" qui facilitent la visualisation des acquisitions.• Apprendre avec les autres…
L'apprentissage est une activité éminemment sociale. Comment organiser des temps d'interaction et de travaux de groupes pour que les élèves travaillent vraiment ?Comment constituer des groupes qui facilitent la prise en compte de l'hétérogénéité des classes ?• Parler de ses apprentissages pour mieux les maîtriser…
- La prise de conscience de ce que l'on sait et de comment on le sait est plus importante que la réussite elle-même. Comment faciliter cette prise de conscience, qui fait beaucoup appel à la verbalisation avec des élèves de primaire et de maternelle ?• Apprendre à apprendre…
Les apprentissages proposés aux élèves doivent leur permettre de se construire des façons d'apprendre efficaces. Comment structurer les séquences, dans les différents cycles pour garantir ce niveau de formation ?• Faire des liens…
De nombreux élèves réussissent relativement bien certaines activités proposées en classe sans pour autant parvenir à établir des relations ni mettre en cohérence les apprentissages.Comment leur permettre de tirer profit de leurs acquisitions ?• S'évaluer pour apprendre…
"Me contrôle pas, j'apprends !" L'évaluation formative doit aider les élèves à mieux repérer ce qu'ils réussissent et ce qu'ils ont besoin d'apprendre. En ce sens, elle participe pleinement au processus d'apprentissage. En effet, les élèves doivent avoir la possibilité de se tromper, sans risquer de sanction, puisque ce sont leurs erreurs qui leur permettent d'identifier ce qu'ils doivent améliorer.
[1] CRESAS, On n'apprend pas tout seul, Paris, E.S.F, 1987 -CRESAS, Naissance d'une pégogie interactive, Paris, E.S.F. ,
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